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ESTHETIQUE / LES DESSOUS DE PAUL-ARMAND GETTE (ENTRETIENS AVEC DES MODÈLES) par Lydie REKOW

La passion dont Paul-Armand Gette témoigne à l’égard des modèles vivants atteste son attachement au respect d’une certaine tradition des Beaux-Arts(1) laquelle rappelle le rôle qu’ils ont joué dans l’histoire de l’art et dans celle des peintres.

Il reste surprenant de constater comment cet artiste contemporain, qui désigne les enjeux de l’art ailleurs que dans la production d’œuvres, accorde aux modèles vivants tant d’importance. Mais l’invitation formulée aux jeunes filles qui acceptent de lui servir de modèle contient les motifs de sa détermination ; il ne s’agit pas de l’exercice académique de la pose au cours de laquelle la personnalité du modèle serait voilée, mais, avec plus d’insistance encore ces dernières années, il les invite à être là, présentes et soi même, à abandonner « leur rôle de simulacre » et à l’aider « à occuper son temps« (2) Le prénom de chacune d’elles est indiqué le plus fréquemment possible : dans les titres des oeuvres auxquelles elles ont collaboré, dans les textes ou sous forme de remerciements. Aucune ne sera jamais oubliée(3)

Au début des années soixante dix, Paul-Armand GETTE se référait très explicitement aux méthodologies scientifiques qui font appel à des personnes comme repères naturels ; il a donc été conduit, par rigueur de méthodes, à donner aux jeunes modèles la place prépondérante qu’elles ont conservée depuis dans son travail. Dans un premier temps, ce furent des petites filles qui prirent le rôle non édicté de l’Alice de Lewis CARROLL pour des travaux photographiques portant, entre autre chose, sur l’analyse de paysages ; ses rencontres rappellent toujours à l’artiste les circonstances heureuses du temps passé à jouer en leur compagnie. Les années passant, les petites filles modèles ont souvent conservé et entretenu des contacts avec l’artiste ; dix ans plus tard, devenues nubiles, elles ont merveilleusement figuré le passage de la naïveté et la spontanéité de l’enfance, à la retenue et la timidité de l’adolescence. C’est alors avec plus d’acuité que se posa pour Paul-Armand GETTE le problème du rapport au modèle.

Cette question trouvait son élargissement dans la critique engagée envers les systèmes, les codes et les méthodes dont il déjoue toujours les finalités en les employant hors de leur contexte et en les appliquant à des objets différents. Comme tout autre système, le modèle est finalement appréhendé hors de la fonction initiale pour laquelle il a été inventé, hors du cadre habituel de son usage. En le privant de son rôle confortable, l’artiste dévoile ce qu’il est dans son essence, et se plaît à le « regarder tourner à vide« (4) Aujourd’hui, Paul-Armand GETTE ne choisit pas ses modèles. Il détermine uniquement les cadres dans lesquels il accepte de rencontrer les jeunes filles qui souhaitent le devenir ; dans les écoles d’art où le mène l’exercice de sa profession par exemple, il lance un appel à contribution et celles qui le désirent, se font connaître(5). Ainsi, il ne procède pas à un choix particulier de la personne mais il accepte toutes celles dont la motivation est plus forte qu’une beauté physique ou des canons relatifs. En ce sens, il se laisse guider par le hasard de la rencontre, réaffirmant l’autonomie du modèle qu’il entend respecter. Plus encore, en s’y soumettant, il procède à un renversement inhabituel lorsqu’il s’agit de création artistique et de modèles vivants. Le fait de ne pas diriger ses modèles et, plus encore, d’éprouver du plaisir à se laisser mener par eux, peut être interprété comme de l’indécence. Comment l’artiste parvient-il à ne pas y « perdre son âme » ?

Les touchers du modèle auxquels il a été naturellement amené en été 1983(6) pourraient être considérés, dans les sens propres des termes, comme une débauche du modèle. L’apparition de la main de l’artiste – comme celle que produisait son ombre dans l’œuvre de PICASSO(7)ou les jeux du miroir renvoyant des signes de sa présence dans des dessins de MATISSE(8) – rend accessible la relation au modèle et le banalise en quelque sorte. Elle montre avec ironie que la distance entre le monde réel (l’artiste) et celui de l’art (le modèle) est aussi simple à rompre en y laissant passer une main. Les œuvres réalisées grâce au concours des petites filles, comme les actuelles contributions des jeunes femmes, ont toujours été envisagées avec l’accord et plus encore, la complicité des personnes dont l’image est reproduite. Son art de la promiscuité entretient, selon lui, « une relation consentie des deux côtés ; le plaisir de regarder, en effet, ne pouvant être accompagné que de celui d’être regardé« (9).

 

LE POINT DE VUE DU MODÈLE

 

Nous avons fait le choix de considérer la position et d’entendre la voix de quelques modèles de Paul-Armand GETTE(10) Par des entretiens semi-directionnels, nous interrogeons à contre-sens l’œuvre elle-même, l’intérêt se focalisant un instant sur ce qu’il advient en amont et en aval(11) Il nous a semblé important de donner la parole à celles qui, à leur insu, ont tant influencé l’évolution de la pratique artistique de l’artiste, d’interroger leur désir et motivation, pour mieux cerner l’ampleur de leur plaisir à œuvrer pour l’artiste.

 

LE DÉSIR D’ÊTRE MODÈLE ET LES JEUX DE LA SÉDUCTION

 

Comme le souligne fort justement Violaine, « on ne demande pas l’avis du modèle d’habitude !« . Même la question de ses motivations reste sans réponse, qu’elles soient « occultées par une littérature aux mœurs de journalistes ou par les artistes qui le chosifient [le modèle] ou lui font jouer un rôle qu’il ne désire en rien« (12) Précisons que Paul-Armand GETTE n’a jamais eu recours à des modèles professionnels et ses rapports ont toujours été exempts de transactions monétaires(13) Les jeunes filles qui acceptent de travailler avec lui ne perçoivent aucune rémunération. Elles agissent donc hors de toutes contraintes ou nécessités financières ; cet aspect conditionne leur disponibilité et la nature de la relation qui s’instaure.

Lorsque nous interrogeons les modèles sur la nature profonde du désir de poser pour Paul-Armand GETTE, nous nous plaçons avant que le travail de pose n’ait lieu, dans le souci de révéler ce qui fut suffisamment fort pour le déclencher. Leur désir est un sentiment flou qui les ont poussés à réaliser une envie ; chacun des modèles interrogés cherche un motif de curiosité personnelle. Laure donne une réponse liée à une intrigue, provoquée par le travail de l’artiste, qu’elle désirait éclaircir. L’envie de vivre une nouvelle expérience pour l’étudiante à l’École des Beaux-Arts qu’elle était, stimula davantage Violaine(14) Quant à Léa, qui est spontanément amenée à avancer les mêmes curiosités et désir d’expériences nouvelles, elle relativise plus tard cette explication en la considérant comme un éventuel prétexte et moyen de se « défendre » ou de se « protéger« . Que le travail de l’artiste ait été connu ou pas avant les séances de travail, nous constatons que le premier désir avoué est à l’unanimité un désir de découverte, y compris pour Violaine et Laure, qui avaient pourtant pratiqué la pose (pour des ateliers de dessins académiques ou pour des artistes) avant de vivre la situation du modèle auprès de Paul-Armand GETTE. Ainsi sont-elles à même de distinguer du rôle traditionnel qu’on leur imposa, les différences de la méthode de Paul-Armand GETTE. A l’origine de leur décision, il y a pour toutes, indubitablement, une volonté de vivre une expérience extra-ordinaire, et de donner le meilleur d’elles-mêmes, volonté suggérée par ce qu’elles ont vu, entendu et déduit de l’œuvre de l’artiste. A propos d’un pouvoir qu’elle imaginait détenir sur l’artiste en entrant dans son art, elles éprouvaient probablement toutes le sentiment que Violaine souligne : « J’étais pleine d’illusions concernant ça« .

Il est habituel de considérer la relation de l’artiste au modèle comme lieu d’une séduction dont le regard constitue le moteur essentiel. Avant de considérer les séances de pose, la séduction est un jeu qui peut avoir été engagé par les protagonistes. Même si Paul-Armand GETTE ne choisit pas ses modèles selon leur physique, qu’ils se proposent à lui et qu’ils entrent alors dans les listes qu’il établit ensuite(15) l’artiste conserve des liens d’amitié avec chacun d’eux et il peut s’adresser de nouveau à ceux qui lui paraissent correspondre à un critère spécifique pour réaliser un projet ; mais ce choix est aussi aléatoire, nombre de circonstances pouvant en modifier la trajectoire. La première fois qu’il reprend contact avec Laure, par exemple, il est motivé par la pertinence de son prénom avec son projet de travail sur le Mont Ventoux et le Château La Coste du Marquis DE SADE(16) La seconde fois, elle lui semblait pouvoir donner le ton qu’il espérait à un projet en raison de son habitude vestimentaire. Fidèle à sa conception de l’art comme espace où « tout peut arriver« , l’artiste reste toujours disponible. Seule Léa souligne la forme de séduction enclenchée et à laquelle il lui semble que toutes les relations sont subordonnées : « Effectivement avant, il y a un travail de séduction qui existe, je pense qu’il existe finalement quand vous rencontrez qui que ce soit (…) que ce soit entre femmes ou femme / homme« . Dans le cours du travail, même si Paul-Armand GETTE donne les possibilités aux modèles d’exprimer leurs désirs propres, l’artiste reste gouverné par son sujet de travail et par ses propres images mentales. S’il est permis de considérer une forme de séduction entre l’artiste et le modèle, elle est en jeu pour le modèle au moment où il offre son corps à son regard, certes, mais peut-être autant au moment où il se découvre lui-même ensuite dans l’œuvre, séduit par un voyeurisme sur soi-même. Paul-Armand GETTE insiste sur le désir du modèle qu’il soupçonne et qu’il considère comme moteur principal pour que le jeu et les partages soient réels. Il l’incite à choisir librement la situation dans laquelle il veut (se) poser, « malgré les difficultés qu’il aura à le faire, l’acceptation de l’état de modèle impliquant souvent de s’en remettre à l’autre« (17).

 

L’EXISTENCE PROPRE DU MODÈLE

 

Contraire à cet état de chose, l’artiste prend toutes les précautions afin que les modèles se sentent le plus à l’aise possible lors des séances qu’ils partagent. Au delà de la fonction d’être modèle, il invite chacun à s’exprimer dans l’espace ouvert de son art(18) Les réponses ne sont pas si clairement audibles ; les modèles sont timides ou se plaisent dans un rôle passif. Il semble qu’en réalité, le désir de l’artiste soit trop difficile à satisfaire pour les modèles plus consciencieux. Ceux que nous avons rencontrés prennent leur fonction avec tellement de sérieux qu’ils préfèrent avoir un rôle bien défini afin de le jouer pleinement, pour le plaisir de l’artiste. Violaine a bien exprimé cette difficulté qu’elle avait à définir son rôle et sa place lors de la première séance. La difficulté qu’impose la méthode de travail de Paul-Armand GETTE, basé sur la liberté du modèle, tient sans doute à sa position propre sur les lisières, zone sans doute impossible à occuper à deux…

En réalité, les modèles se sentent plus à l’aise lorsqu’ils ne sont plus dans le champ artistique, lorsqu’ils rencontrent Paul-Armand GETTE pour boire un verre ou pour visionner les planches-contacts des séries de photographies réalisées plus tard. L’identification de leur personne avec l’œuvre est si forte qu’elle conditionne leurs comportements pendant les séances. Il est surprenant d’entendre Léa rapporter, par exemple, la déception et l’émotion avec lesquelles elle a découvert les séries photographiques qu’il réalisa à la suite de leur collaboration. Ces sentiments, même si elle est la seule à savoir que ces images sont faites à partir de son corps (vu de dos, la tête n’étant pas photographiée) sont significatifs de la valeur qu’elle accorde à sa tâche et au regard de l’artiste : « Quand je suis modèle pour Paul-Armand, c’est moi. (…) C’est à dire que je suis moi, son modèle en tant que Léa et je ne suis pas en train de jouer une comédie. Si je suis là, c’est parce que moi, j’ai envie d’être là et j’ai envie que lui me voit telle que moi je suis« . Laure, au contraire, fait une distinction claire : « Pour moi, c’est assurément extérieur. Être modèle veut vraiment dire pour moi donner son image et pas donner son corps, donner son image. A partir de là, j’accepte de perdre cette image-là, qu’elle ne corresponde plus à ce que je suis personnellement« . Denise KLOSSOWSKI qui fut plusieurs années durant modèle de son époux, le peintre et écrivain Pierre KLOSSOWSKI (né en 1905) se défend également d’être le personnage qu’il peint, même si la ressemblance physique est troublante(19) Il y a chez elle, une réelle distinction entre ce qu’elle est et le personnage irréel peint.

Les modèles de Paul-Armand GETTE ont un droit de regard sur les images produites à partir de leurs collaborations et ils apprécient le dialogue instauré avec l’artiste autour de la qualité des images et des questions de choix de clichés, entretien qui clôt leur coopération. Sophie, modèle de Paul-Armand GETTE pendant plusieurs années (que nous n’avons pas rencontré) déclarait son entière confiance quant à l’utilisation qu’il pouvait faire des images réalisées à partir de son corps(20) C’est également le cas des personnes interrogées ; les modèles apprécient cette attention qui les rend partenaires dans le processus d’élaboration des œuvres.

 

LE PLAISIR D’ÊTRE MODÈLE

 

Chacune des situations vécues est différente des autres pour des raisons essentiellement liées, nous en convenons, à la personnalité et aux attentes propres de chacune des jeunes filles. Le plaisir qu’elles ont à collaborer avec Paul-Armand GETTE, est pour lui un sentiment essentiel sans lequel il ne pourrait envisager une création : « Certaines ont manifesté d’elles-mêmes le désir d’être mes modèles, et ce désir, ce plaisir, m’importent beaucoup« (21) Tout ce que l’artiste entreprend est, en quelque sorte, garanti réussi grâce au plaisir qu’elles manifestent dès leur consentement. Ainsi, le plaisir définit les limites du champ artistique et il donne la parole. Lorsque nous questionnons les modèles sur la nature de ce plaisir éprouvé pendant le travail, les réponses sont diverses mais toutes confirment qu’à cette expérience ne s’est pas soustrait le principal élément de définition traditionnel du modèle : le plaisir de « se mettre à la disposition de l’artiste« (22) La soumission que cela implique peut être elle-même source de plaisir(23) Pour Léa, s’affirme sans détour le désir de « faire plaisir à Paul-Armand« , « d’être à lui« , de « vouloir qu’il soit content« . C’est pourquoi, elle ne prend pas d’initiative, elle se laisse guider, pour « voir ce qu’il ferait« . Les préoccupations principales du modèle pendant les séances se résument pour Léa et Laure, à cette volonté de faire ce qu’il faut, ne pas faillir à l’attente supposée de l’artiste, « dans la joie de réaliser quelque chose« , précise Laure. Mais comment arriver à vouloir se donner ? A se livrer avec plaisir au plaisir de l’autre ? Il n’est pas question ici d’un quelconque souci pour l’œuvre en cours de réalisation, mais seul celui de la complaisance. Pour Violaine et pour Sophie, au contraire, s’exprime une préoccupation esthétique forte (« que ce soit beau« (24). Violaine exprime le mieux comment elle participa et, avec humour, quel désir elle avait de s’accaparer l’œuvre en train de se faire : « … Je voyais les images, j’avais envie que le geste soit beau (…) je le voyais comme si c’était moi qui faisais l’image, comme si c’était mon propre travail, vraiment. A la limite il aurait été mon assistant ça n’aurait pas été mal !« .

Le plaisir engage à différents niveaux les personnes : qu’elles jouissent de l’agréable sentiment de découvrir par l’œuvre une image valorisante de soi, ou qu’elles soient fières de figurer dans le catalogue des œuvres d’un artiste de grande notoriété, elles s’accordent pour avouer que le plus profond plaisir réside dans l’exhibition de son corps devant l’artiste. Violaine définit son « plaisir de s’exhiber » comme « le plaisir de se montrer, d’être regardée, d’être vue et d’être montrée : de se montrer et d’être montrée« . Le jeu des va-et-vient du sens des regards tripartites désigne les filiations possibles de l’activité de la pose à l’idée de la scène où l’on se produit, ou de l’exposition où l’on se montre, en suggérant les données d’un échange entre un artiste, un modèle et un public. Dans le cas présent, quels que soient les troubles que subissait Violaine au cours de la première séance, ou l’assouvissement d’un fantasme que décrit Laure(25) ils sont intimement liés à ce qu’elles sont profondément et peut-être à ce dont elles ont besoin. Que les modèles aient conscience de cet état de fait et qu’ils expriment ce plaisir comme part entière de l’activité de pose, indépendamment de l’identité ou des désirs de l’artiste, nous paraît très intéressant.

Paul-Armand GETTE a, semble-t-il, autant de pouvoir sur le plaisir exhibitionniste des modèles, parce qu’il est un homme. Léa montre clairement que le regard de l’artiste pendant les séances l’intéresse en ce qu’il détermine son identité de femme : « il y a un regard masculin sur un corps de femme. Si ce regard là me plaît ça me rassure beaucoup. (…) et je pense que lui-même ne porte pas un regard d’artiste seulement, il porte un regard d’artiste et un regard d’homme, et peut-être un regard d’homme qui est artiste« . Le regard de l’autre, d’autant plus important s’il est un artiste sensible aux sujets du corps et de la beauté(26) donne au modèle la conscience d’être autre chose, d’être une femme, puisqu’il envisage – même inconsciemment – pouvoir être désiré. « Le désir d’être modèle est lié à la question du regard« , nous aide à conclure Laure.

 

LES PLAISIRS PARTAGÉS

 

Si la femme existe en attirant le regard de l’artiste, nous pouvons considéré que les rapports du modèle à l’artiste ne sont pas ceux du type maître-esclave, mais réellement des rapports duels. L’épreuve de la méthode employée par Paul-Armand GETTE confirme les bénéfices que l’artiste retire du travail avec des modèles lorsqu’il y a un échange. Mary-Ann CAWS va plus loin en voyant, dans le corps de la femme représenté, une fiction qui retient « l’objet de l’art en tant que représentation de notre désir » et qui participe à créer « de toute façon ce plaisir qui quitte le domaine de la fiction pour devenir réel« (27)

Quelles que soient les propositions de travail que l’artiste offre au modèle, elles requièrent systématiquement son consentement. L’artiste est fier de signaler que les images qu’il produit « sont le résultat d’une complicité et d’une acceptation« , ce que les modèles approuvent. C’est pourquoi il se défend de l’accusation de voyeurisme puisque son regard n’est pas seulement autorisé(28)par le modèle, mais qu’il est désiré. Les travaux réalisés dans des toilettes ou salles de bain en présence de modèles étaient, dit-il, des mises en scène, « c’est ce qui différencie l’art de la vie« (29) Il n’est évidemment pas question ici de voler des images à l’insu des jeunes filles, mais de les composer avec leur collaboration. Dans le texte Exotisch, Erotisch, Erratisch, il rapporte une aventure qui lui sert d’illustration ironique lorsqu’il formule une demande d’autorisation au modèle : « Je décris toujours Actéon comme un idiot et j’affirme que s’il avait demandé à la déesse la permission de la regarder, il ne lui serait rien arrivé, mais il l’aurait peut-être vu un autre jour » !

Violaine a accepté de voir le rôle qu’elle jouait auprès de Paul-Armand GETTE comme celui d’une collaboratrice attentive : « ce n’était pas être modèle. C’est aussi pour cette raison, je pense, que s’est fait un amalgame… Ce n’était pas être modèle. C’était vraiment être créateur. C’était un duo… un duo qui faisait une œuvre d’art, quelle qu’elle soit. Et c’était complètement bizarre !« . L’ambivalence du sentiment éprouvé par Violaine pendant les séances réclame une attention particulière ; d’une part elle s’attendait (et espérait) à adopter la position confortable et classique du modèle jouant des poses indiquées par l’artiste. D’autre part, elle se réjouit du sentiment d’avoir apporté une contribution inédite dans un geste de création, « tout en sachant, dit-elle, que je ne savais rien de son travail et que j’en faisais ma propre interprétation. J’y mettais ce que je voulais y mettre« . Ainsi, à force de réclamer des modèles qu’ils se comportent le plus librement et qu’ils travaillent sur les situations qui s’offrent à lui – ou qu’ils en proposent de nouvelles – l’artiste peut éprouver pour lui-même leurs incertitudes ; la gêne est alors un sentiment partagé pendant les séances car chacun s’impose, de façon plus ou moins volontariste, le devoir d’être capable de mettre en place telle ou telle situation qu’il aura prévue ou qui lui viendra à l’esprit. Mais il semble que ce soit dans cette complicité que Paul-Armand GETTE éprouve le plus de plaisir et que ses modèles font la différence. L’attention qu’il leur porte et le grand respect dont il témoigne transparaît à travers les images offertes « à la vue des autres sans qu’il y ait atteinte à l’intégralité de l’être« . Il précise encore : « La question qui me semble importante à poser est : offert par qui ? Le modèle et l’artiste ; le modèle avec la complicité de l’artiste ou l’inverse ?« (30) Le modèle ne se sent-il pas abandonné ? Vouloir l’émancipation du modèle ne le place-t-il pas trop loin de la zone d’échange et du partage ?(31)


LA LIBERTÉ DU MODÈLE

 

C’est dans la suite de ces questionnements que Paul-Armand GETTE est amené à dénoncer l’actuelle prédominance du regard mâle(32)dans les arts plastiques et visuels. Nous avons été très heureusement surpris de trouver dans ses textes l’esquisse d’une telle réflexion. Elle s’inscrit logiquement à la suite des œuvres et des écrits qui insistent, depuis plus de vingt ans(33)sur la liberté qu’il laisse aux modèles – parce qu’elle est la leur – mais aussi sur les potentialités qui sont en eux de se déplacer et de s’offrir des moments de plaisir dans l’espace de l’art. Les entretiens que Laure, Léa et Violaine nous ont consacrés témoignent comment elles ont pu ou non jouir de cette liberté, puisque l’artiste leur avait précisé son désir de la voir s’exprimer. Or, il nous semble pertinent de poser les questions des limites de cette liberté, à l’heure où l’artiste est sollicité par une jeune personne pour venir s’inscrire dans l’espace de son propre art(34).. Voici l’artiste se poser les problèmes de l’instabilité du sujet, car selon lui : « la liberté change les règles du jeu, les change ou les fait disparaître sans en proposer d’autres. Étrange situation à laquelle rien ne nous a préparés. Il y a un abîme entre ce que le modèle fait ou propose de faire et ce que j’avais imaginé qu’il ferait, je dois donc combler cet espace et cela ne ressemble en rien à ce que l’artiste rencontre dans sa pratique. Le sujet n’est plus que ce que je demande au modèle mais lui-même avec ses envies« (35)

Les expériences de travail avec Paul-Armand GETTE faites par les modèles que nous avons rencontrés n’ont pas été particulièrement décisives pour nous permettre de mener une analyse objective de la proposition de liberté et de ses conséquences dans le travail de l’artiste. Il ressort à deux reprises, que la liberté est appréhendée comme l’inconnu qui fait peur. Léa, par pudeur, a tendance à refuser l’idée de gérer totalement sa position pendant le travail : « Il aimerait bien être à ma disposition… C’est ça et non plus moi à la sienne. Et je lui ai dit que c’était trop demandé, que je n’en étais pas capable. Rester passive (même si je ne suis pas si passive que ça) est une position beaucoup plus facile. Peut-être qu’à partir du moment où moi je prends les décisions de tout… je ne sais pas, c’est peut-être la révélation de fantasmes… et ce serait peut-être trop me découvrir… franchement… demander à quelqu’un de faire ce dont il a envie… c’est vraiment lui demander de se dévoiler à cent pour cent« . La difficulté d’assumer cette liberté provient de l’implication qu’elle suppose de se mettre sur un niveau d’égalité avec l’artiste, dans la leçon du partage. Laure témoigne également ne pas avoir pu défier la sensation de ne pas être à la hauteur(36) Nous pouvons convenir avec France BOREL que rien ne peut être naturel dans le fait d’être modèle(37) La position du modèle et l’espace de sa liberté sont bien à l’étroit dans ce contexte et l’on comprend la difficulté de l’artiste à perturber ces sages arrangements.

La question se pose alors de la validité d’une requête qui se limite elle-même parce qu’elle va plus loin que ce que les modèles sont capables d’assumer. Nous remarquons que la question de la liberté du modèle est le sujet le plus actuel du travail de Paul-Armand GETTE. Or, nous nous demandons – après lecture de ses nombreux textes – si la liberté du modèle tellement souhaitée ne génèrerait pas un nouvel élan à la créativité de l’artiste, un support d’expression ou des conditions nouvelles qui lui permettraient de donner formes(38) et pour finir de mettre à l’œuvre, plus encore, sa propre liberté.

 

Notes :

 

(1) « Je ne prétends pas que cette manière de les considérer soit bien nouvelle, je soupçonne les artistes de la pratiquer souvent, ce sont les historiens de l’art qui passent à côté« , P.-A. GETTE, Pérégrinations estivales, École des Beaux-Arts de Bordeaux, 1995, p. 8.

(2) ibid.

(3) Même s’il est arrivé que P.-A. GETTE ne se souvienne plus du prénom d’une personne, il rappelle son souvenir dans un texte en évoquant l’épisode de sa rencontre ou un détail marquant, comme cette « amazone bottée de cuir » rencontrée à l’École des Beaux-Arts de Chalon-sur-Saône (dans Un après-midi champêtre, 1994, p. 4.).

(4) ibid., p. 9.

(5) Violaine, l’un de ses modèles qui a accepté de nous consacrer un entretien, relate comment il s’est présenté aux étudiants de l’École d’Art de Montpellier et comment il a obtenu « énormément de filles » pour réaliser la préparation de son exposition au Crestet Centre d’Art, en 1994.

(6) Les premières séries photographiques exécutées avec Pernilla à Fiskebäckskil au cours de l’été 1983, puis, à l’automne, à Paris avec Sophie, montrent la main de l’artiste tenir celle du modèle ou se poser près de son sein. Les images sont composées, calmes, les gestes, dans une entente parfaite, sont arrêtés.

(7) L’ombre, 1953, huile et fusain sur toile, 129,5 x 96,5 cm., Paris, Musée Picasso, reproduite dans F. BOREL, Le modèle…, 1990, op. cit., p. 11.

(8) Voir par exemple les dessins de MATISSE : Nu au miroir, (1937, encre sur papier, 81 x 59,5 cm., collection privée), et Femme nue couchée au miroir, (1937, encre sur papier, 28,5 x 38,2 cm., collection privée), reproduits dans ibid., p. 45 et p. 47.

(9) Catherine FRANCBLIN, « P.-A. GETTE, le retour de l’imaginaire », (entretien) dans Art Press n°174, Paris, novembre 1992, pp. 12-18.

(10) Nous avons réalisé trois entretiens, en mai et juin 1995 : Laure, Violaine et Léa. Les entretiens n’ont pas été publiés, sauf retranscrits dans le D.E.A. d’Histoire de l’art : Les divers sens du plaisir, l’exemple de l’œuvre de Paul-Armand GETTE, Université Lumière-Lyon II, 1996.

(11) Paul-Armand GETTE lui-même s’interroge : « Je sais que mon interrogation surprend et semble vulgaire, cet intérêt pour le modèle paraît bien léger, l’art est tout autre chose, c’est le tableau, la sculpture qu’il faut voir, pas le sujet et encore moins le modèle« . Paul-Armand GETTE, Propositions paysagères ou les divertissements de l’auteur en Provence, Crestet-Actes Sud, 1994, p. 42.

(12) ibid., p. 42.

(13) Dans le cas général, le rapport peintre-modèle a pu être assimilé avec la transaction prostitutionnelle ; dans la mesure où il y a une question d’argent qui n’est pas négligeable, il est facile de considérer que « le modèle est d’abord quelqu’un qui vend son corps » (Voir J. HENRIC, « Le modèle et son peintre », dans Art Press n°163, 1991, p. 48).

(14) « Il y a (…) la motivation en tant qu’étudiante aux Beaux-Arts une implication assez (…) intéressée pour moi mais pas pour le travail en lui-même par rapport à mon propre travail, à ma propre recherche« , nous dit Violaine.

(15) Dans Le modèle…, (1990, op. cit., p. 105.) F. BOREL rapporte que « la poursuite du modèle (…) est une quête artificielle« . L’insatisfaction de l’artiste est ce qui le pousse à la recherche du « bon modèle« . Ainsi, DELACROIX n’omet pas de noter les adresses de ses poseuses, INGRES mentionne au revers de ses dessins de nus les adresses des modèles, DEGAS inscrit les qualités des modèles. Dans cette tradition, comme dans celle du collectionneur que nous avons eu l’occasion d’évoquer, P.-A. GETTE conserve avec précautions les coordonnées des jeunes filles qui lui ont servi de modèles, comme l’on garde celles de nos amis.

(16) Paul-Armand GETTE, Propositions paysagères…, 1994, op. cit.

(17) P.-A. GETTE, Les chroniques d’Aphrodite, 1994, op. cit., non paginé.

(18) « Ce qu’il désire montrer, j’en suis sans doute plus curieux que lui« . P.-A. GETTE, « Choix de notes », dans La Vue et le Toucher, La Roche-sur-Yon, Musées de La Roche-sur-Yon et de Calais, 1992, p. 22.

(19) J. HENRIC, « Denise Klossowski, Roberte ce n’est pas moi », (entretien) dans Art Press n°163, Paris, novembre 1991, pp. 52-54.

(20) Entretien de Anne DAGBERT avec Sophie VOLATIER, dans Art Press n°163, 1991.

(21) C. FRANCBLIN, « P.-A. GETTE, Le retour de l’imaginaire », (entretien) dans Art Press n°174, Paris, novembre 1992, p. 16.

(22) Laure et Léa s’expriment sur cet aspect.

(23) Denise KLOSSOWSKI répond, enthousiaste, à la question de la soumission en laquelle elle trouverait un certain plaisir : « Bien sûr. Il y a le plaisir d’entrer dans un univers étranger. Et puis petit à petit un autre plaisir s’est substitué au premier : celui de me déplacer dans un monde devenu familier« . J. HENRIC, “Denise Klossowski…”, 1991, op. cit., p. 54.

(24) Sophie exprime ainsi son souci esthétique : « Maintenant aussi je suis très détendue, en même temps, je pense à la photographie qui est en train de se faire ; je veux qu’elle soit belle, (…) il faut que ce soit beau, car j’ai envie que Paul continue à me demander d’être son modèle« . Entretien de Anne DAGBERT avec Sophie VOLATIER, Art Press, op.cit.

(25) « Je pense que dans le fait de poser il y a un exhibitionnisme assez flagrant, d’autant plus qu’avec un appareil photo, il y a une personne plus son appareil, ça fait comme si il y avait trois yeux. C’est de l’ordre du fantasme, c’est clair pour moi, c’est jouer avec un fantasme sans prendre trop de risque. C’est du plaisir pur en fait, un plaisir primaire, essentiel« , précise Laure.

(26) Et Violaine dit encore : « Il se passe toujours quelque chose quand on rencontre quelqu’un, qu’on passe un moment avec cette personne et qu’il s’agit de quelque chose en liens avec la peau et le corps« .

(27) « Regard et représentation : problématique du corps féminin tel qu’en lui-même… » dans J.CHÉNIEUX-GENDRON dir., Du Surréalisme et du plaisir, Paris, José Corti, 1987, p. 172.

(28) Nous reprenons ici l’expression de Bernard MARCADÉ de l’article : « Paul-Armand GETTE, Voyeur autorisé », dans Art Press n°99, Paris, janvier 1986, pp. 28-31.

(29) Exotisch, Erotisch, Erratisch, Berlin, En passant, 1995 (traduct. Arantxa ABAIGAR et Andreas FISCHER). La citation suivante se réfère également à cette source.

(30) P.-A. GETTE, Coloriages, Dépassements et Modèles, 1995, op. cit., p. 17.

(31) C. MILLET présente le public des années soixante dix comme « abandonné à lui-même » par les artistes et elle interroge les possibilités d’un partage dans les conditions où s’exerçait l’art : « S’agissait-il d’ailleurs encore de « partager » ?« . L’art contemporain…, 1991, op. cit., p. 176.

(32) Voir les travaux de Rosalind KRAUSS qui développent l’idée d’une théorie du regard mâle qui régit notre société jusqu’à la création artistique (conférence « L’informe : le modernisme à rebours », au Musée d’Art Moderne de Saint Etienne, 1995).

(33) En 1981, P.-A. GETTE adresse à ses modèles une lettre leur demandant de se mettre en scène eux mêmes.

(34) P.-A. GETTE nous a informé, au début de 1995, qu’il a reçu la demande d’une jeune artiste qui désirait lui servir de modèle à la condition qu’elle puisse exercer son art pendant les séances.

(35) P.-A. GETTE, Coloriages, Dépassements et Modèles, 1995, op. cit., p. 16.

(36) « (…) J’avais un problème d’infériorité. Je me disais que si je lui proposais quelque chose d’idiot, il me prendrait pour une idiote… », Laure.

(37) dans Le modèle ou l’artiste séduit, 1990, op. cit., p. 91.

(38) « Le véritable artiste est indifférent aux matériaux et aux conditions qui lui sont imposés. Il accepte toutes les conditions tant qu’elles lui permettent d’exprimer sa volonté de donner forme« . Herbert READ, Le sens de l’art, Paris, Sylvie Messinger, 1987, p. 238.

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LITTERATURE / LE DESSUS ET LE DESSOUS DE LA « LITTÉRATURE » OU LA NATURELLE DÉMARCHE GIDIENNE DE ZIGZAGUER ENTRE LES EXTRÊMES par Raphaël FRANGIONE

« Élever l’homme au-dessus de lui-même, le délivrer de sa pesanteur, l’aider à se surpasser, en l’exaltant, le rassurant, l’avertissant, le modérant, n’est-ce pas là le but secret de la Littérature ? » (A.GIDE, Feuillet d’automne, p. 220).

« Je voudrais marier le Ciel et l’Enfer, à la Blake » (A. GIDE, Journal I, p. 1293).

 

De la double tendance gidienne de toucher aux deux extrêmes, vers l’engagement politique (le dessus : la Théorie) et vers le populisme (le dessous : la pratique) pour atteindre l’individualisme.

Le point culminant de l’éclosion – même si lente – de la « révolte » gidienne a été, on le sait, son voyage en U.R.S.S. (1936). Mais la période qui s’étend de 1930 à 1938 marque une phase extrêmement importante car elle a préparé, par l’effort de dés-individualisation au profit de la masse, son engagement qui est en même temps intellectuel et social. Une période où GIDE ne se contentera pas de témoigner plus ou moins objectivement ou d’exprimer plus ou moins ouvertement ses critiques ; il vient indiquer sur le plan politico-idéologique une alternative de conduite : il va soutenir avec admiration la Doctrine communiste telle qu’elle s’est réalisée en U.R.S.S..

Auparavant, il y avait en lui la conviction que l’œuvre d’art doit être exempte de toutes préoccupations épisodiques. « Tout ce qui n’était que relatif (au temps, au lieu, aux circonstances) (lui) paraissait indigne de l’attention d’un artiste« (1) A partir de la publication de son Voyage au Congo (1927) GIDE choisit de s’engager au service d’une idéologie parce qu’il croyait venu le temps où l’homme d’action qui était en lui devait l’emporter sur l’homme de plume. Spectateur sensible aux problèmes de l’actualité, GIDE a modifié son image d’écrivain en se donnant un rôle et une fonction fortement sociaux. Le voyage en Afrique qui lui paraissait comme « une immense parenthèse à sa vie » sera à la base de sa transformation. En fait, il va écrire des lettres et des rapports pour dénoncer le scandale ; il va intervenir dans les milieux politiques et financiers, susciter un débat parlementaire et provoquer des enquêtes administratives. Il se fait promoteur d’une campagne de propagande animée par le seul souci de renseigner l’opinion publique sur la question des abus et des privilèges dont jouissent les Grandes Compagnies Concessionnaires. C’est pourquoi il invite le Parlement français à mettre fin à « un régime qui n’est pas seulement stupide et déplorablement onéreux, mais inhumain et déshonorant pour la France« (2)

Cependant sa « conversion » ne tient point à l’adhésion à un Parti, mais elle naît du désir de l’auteur de Corydon d’être témoin de son temps, prêtant aux événements contemporains le soutien de son prestige et de sa parole.

Toutefois, si d’un côté il faut lui reconnaître la ferveur et la passion qu’il a mises pour défendre l’expérience soviétique, de l’autre côté il est vrai qu’une adhésion si passionnée à la Révolution impliquait nécessairement une liaison étroite sinon indispensable de la création littéraire avec la lutte de classe.

GIDE n’est ni pour l’un ni pour l’autre. La figure de politicien ne lui convient point. Il est avant tout un « écrivain terrible et pénétrant« (3) d’après l’expression de Léon DAUDET, plus proche du réel et du contingent, tout en demeurant détaché car en tant qu’artiste il avait besoin de se maintenir sans attaches. L’artiste est un chercheur et non un « adhérent« , dit-il. Il estime que « toute Littérature est en grand péril dès que l’écrivain se voit tenu d’obéir à un mot d’ordre. Que la Littérature, que l’Art puissent servir la Révolution il va sans dire ; mais il n’a pas à se préoccuper de la servir (…). La Littérature n’a pas à se mettre au service de la Révolution. Une littérature asservie, ajoute le créateur de Nathanaël, est une littérature avilie, si noble et légitime que soit la cause qu’elle sert« (4)

Pour l’auteur de L’Immoraliste la Littérature doit répondre au rôle de critique de ce qui est établi, codifié, d’aller contre ce que FLAUBERT appelait les « idées reçues« . Pour lui c’est une sorte de « démonstration, (…) un plaidoyer, (…) une prédication« (5)qui prétend nous illuminer en nous influençant, en nous empêchant d’être « fous« .

En fait, GIDE dans tous ses écrits ne cherche qu’à nous faire douter, à nous faire réfléchir, à remettre en question des valeurs courantes admises dans le domaine de la morale et de la psychologie. On peut dire que GIDE a donné à la Littérature un rôle presque unique, celui qui permet à l’écrivain et donc à lui-même de se découvrir, de se connaître ; « le véritable artiste reste à demi inconscient de lui-même lorsqu’il produit. Il ne sait pas au juste qui il est. Il n’arrive à se connaître qu’à travers son œuvre« (6)

Pour ne pas créer des équivoques, il faut revenir sur ce dernier point, à savoir que « le rôle de l’écrivain n’est pas seulement d’être attentif à lui-même et au monde, de se confesser et de rendre compte. Il est surtout pour l’écrivain une certaine manière de se construire« (7)

Or la position de GIDE à ce sujet est nettement opposée à celle qui entend la Littérature comme simple miroir où se reflètent tous les événements et tous les problèmes d’une communauté. Pas plus, donc, une « littérature-miroir« ,mais une littérature qui soit à même de proposer du nouveau au peuple qui, à son avis, est plus capable que la bourgeoisie « paresseuse, jouisseuse et veule » à s’élever jusqu’à lui.

GIDE n’accepte pas du tout non plus la position de qui affirme qu’une « civilisation » soit forcement à base de mensonge, digne reflet et produit d’un état social mensonger, une civilisation qui soit nécessairement insincère ; ou, si l’on veut qu’un homme ne puisse civiliser qu’en mentant(8)

GIDE, « homme des hésitations« ,est la-dessus sans ambiguïté. Il croit en fait qu’une civilisation est mensongère et insincère dans la mesure où elle prétend suffoquer la voix du peuple, « lui enlever l’occasion, la possibilité même de parler« .

Pour l’auteur du Journal c’est à la Culture « qui travaille aussi à l’émancipation de l’esprit« (9) de le délivrer d’un « état d’asservissement, d’abêtissement et d’ignorance » en vue d’une libération totale. Et tout en relevant dans la culture passée une « propension extraordinaire à s’abstraire et à se parfaire en s’écartant des contingences, des accidents et des difficultés matérielles de la vie« (10) il faut reconnaître que GIDE ne vient nullement faire le procès de cette littérature qui, d’autre part, a produit bien des chefs-d’œuvre.

« Il est absurde et vain de renier le passé« (11); pour l’auteur de Paludes c’est justement en opposition à cette culture passée, caractérisée par un excessif amour pour la forme, le mot et l’apparence entraînant la littérature française vers l’artificiel et le factice que « la littérature, la culture, la civilisation peuvent aujourd’hui se développer et s’épanouir« (12)

Mais se développer sur quelles bases ? Tendre vers où ? Quels procédés utiliser ? Et quel langage ?

Ce sont là, je crois, les questions cruciales pour bien comprendre l’engagement gidien et sa notion de « littérature ».

Pour GIDE, « Littérature » est synonyme de « Communion« . Mais communier avec qui ? « Communier avec le peuple. C’est toujours par le peuple, par la base, qu’une littérature reprend force et se renouvelle« (13) écrit-il.

Attention au sens de « communier » car, pour GIDE, il ne s’agit pas « d’incliner la culture vers le peuple« . Communier avec le peuple, ça veut dire contribuer à l’élever, l’aider à la connaissance que l’homme peut et doit prendre de lui-même. « Je m’inquiète, je l’avoue, d’entendre au Congrès des Écrivains, à Moscou, grande quantité d’ouvriers de toutes sortes qui demandent aux écrivains : parlez de nous, représentez-nous, peignez-nous« (14) Une inquiétude qui tient au fait que jusque là la littérature ne s’était occupée que des besoins de l’homme. Or, on demande avec insistance aux écrivains de démontrer toute leur sympathie envers une humanité qui tend à se construire, reconstruisant l’homme.

On le voit bien, on demande un nouveau rôle de l’écrivain et de la Littérature qui n’est pas tant de dénoncer toute sorte de problème mais de porter son aide à cet homme pour qu’il puisse se dégager des faux-semblants.

Dans cette prise de position aussi nette que résolue GIDE est en bonne compagnie. Il va s’entourer de SARTRE et de tous ceux qui estiment que l’écrivain n’est pas un « jongleur« , un irresponsable au point de vue social. Il veut affirmer avec force, par son exemple, l’intervention spontanée et hautement consciente de la Littérature dans le milieu social en opposition à ceux qui exaltent le romantisme esthétique ou mystique en littérature et en particulier contre l’écrivain du XIXème siècle qui « invente qu’on écrit pour soi seul ou pour Dieu et qui fait de l’écriture une occupation« .

S’il est vrai que dans ses débuts GIDE a subi l’influence de l’auteur de la Nausée et de son engagement politique, il n’en reste pas moins qu’un GIDE qui s’approche encore timidement de l’arène politique ne souscrirait-il pas complètement à cette affirmation de SARTRE : « Nous voulons que la Littérature redevienne ce qu’elle n’aurait jamais dû cesser d’être : une fonction publique (…). Nous voulons contribuer à provoquer des changements dans la société qui nous entoure« (15)

La vérité c’est que GIDE, homme de dialogue et non point d’affirmation, veut garder intacte sa fonction de littérateur-observateur attentif, responsable, conscient des faits ; plus qu’un écrivain politisé, GIDE affirme la nécessité de n’être avant tout qu’un écrivain.

Pour lui il faut partager les termes de Littérature et de Politique, lesquels ne sont pas antithétiques mais desquels il en résulte très difficilement de les concilier, car appartenant à deux domaines distincts et quelque fois en opposition. SARTRE lui-même trouve assez dangereux cette interférence, « dans la littérature engagée l’engagement ne doit en aucun cas faire oublier la littérature et que notre préoccupation doit être de servir la littérature en essayant de lui donner la littérature qui lui convient« (16)

Pour l’auteur des Mains sales la Littérature est synonyme de « lutte« , « parler c’est agir, toute chose qu’on nomme n’est déjà plus tout à fait la même, elle a perdu son innocence« (17) Par conséquent « l’écrivain engagé sait que la parole est action ; il sait que dévoiler c’est changer et qu’on ne peut dévoiler de faire une peinture impartiale de la société et de la condition humaine. L’homme est l’être vis-à-vis de qui aucun être ne peut garder l’impartialité« (18)

C’est que SARTRE conçoit une littérature d’intervention, riche de sens et liée aux pluralités des choix libres. L’aspect politique reste le terme essentiel et il s’efforcera d’assumer dans ses œuvres le rôle d' »inquiéteur« .

Sur ce point le divergences avec GIDE sont claires et tiennent non seulement à une différente interprétation de la notion de « littérature » mais aussi à leur profonde divergence de tempérament et de culture. Pour le père de l’existentialisme français, GIDE n’est qu’un moralisateur et au-delà du domaine de la morale sa littérature montre sa faiblesse ou mieux son incapacité à se rapprocher du peuple. C’est pourquoi il accuse l’œuvre de GIDE de n’être qu’une littérature de classe, ne s’adressant qu’aux bourgeois, à l’individu, loin de lui donner une « conscience collective« , un modèle pour transformer « leurs exigences formelles en revendications matérielles« (19) En fait, on peut dire que son public fut la bourgeoisie dont il était issu et qu’il estime son monde réel. Pour une période GIDE crut s’être rapproché de la masse. C’est son voyage en U.R.S.S. (1936) qui lui permit de constater qu’il existait une communication directe de la littérature avec ses lecteurs et que le public idéal était là. Après cette parenthèse caractérisée par les grandes manœuvres communistes GIDE revient, déçu, à son public à lui et pour lui il continua à travailler. « L’héritier de Mallarmé » est retourné, selon l’expression voltairienne, « cultiver son propre jardin« , fait de responsabilité morale, attaché plus qu’auparavant à l’amour de l’homme.

 

Faiblesse ? Défaite ? Oui, peut-être. GIDE a succombé à bien des tentations ; il s’est engagé dans une aventure politique sans avoir une particulière prédisposition culturelle pour la mener à bien, ayant le tort de croire aveuglement à une idée et pour elle agir et créer.

Mais à la fin il a su tirer profit de toutes ses expériences pour « se former ». Hermann KESTEN a bien dit lorsqu’il a souligné que « Gide qui a suivi tant de faux chemins, a pourtant mené une vie conséquente, ayant une continuité intellectuelle, une vie bien remplie à tous les sens du mot« (20)

L' »Immoraliste » qui cherchait « un paradis terrestre que lui donnerait le synode moscovite du socialisme international« (21) l’écrivain qui pratique « l’immoralisme nietzschéen« (22) aime à présent se renfermer dans les pages de son Journal pour se ré-analyser, en grande sérénité, loin des prises de position les plus controversées et pour revenir à l’homme, « la tache de l’homme était ce que je cherchais dans toute mon œuvre« (23) dans sa quotidienne réalité humaine et non au sein des conflits moraux et politiques qui de tout temps l’assaillent.

 

Notes :

(1) Lettre à J. Schlumberger du 1er mars 1935 publiée dans Littérature engagée, p. 79.

(2) A.GIDE, Voyage au Congo, p. 484.

(3) A. GIDE, Journal I, Gallimard, Paris, 1951, p. 576.

(4) A. GIDE, Littérature engagée, Gallimard, Paris, 1950, p. 58.

(5) A. GIDE, Dostoïevski, Gallimard / Folio, Paris, p. 140.

(6) Ibidem, p. 81.

(7) Article de Th. MAULNIER paru dans Action Française du 25 juillet 1935 sous le titre « Littérature Populaire ».

(8) C’est la position de Th. MAULNIER exposée dans Action Française du 13 juin 1935 sous le titre « Un civilisé contre la civilisation ».

(9) A. GIDE, Littérature engagée, op. cit., p. 95.

(10) Ibidem, p. 87.

(11) Ibidem, p. 90.

(12) Ibidem.

(13) Ibidem, p. 88.

(14) Ibidem, p. 92.

(15) J.-P. SARTRE, Situations II, Gallimard, Paris, p. 10.

(16) J.-P. SARTRE, Présentation des Temps Modernes, n°1, Octobre , 1945, p. 30.

(17) J.-P. SARTRE, Qu’est-ce que la Littérature ?, Gallimard, Paris, p. 29.

(18) Ibidem, p. 30.

(19) J.-P. SARTRE, Situations II, op. cit., p. 236.

(20) H. KESTEN, Meine Freunde, die Poeten, p.18.

(21) W. MEHRING, Die verlone Bibliothek : autobiographie einerkultur, Dussendorf, Cloasen Verlag, 1978, pp. 207-8.

(22) Ibidem, p. 236.

(23) A. GIDE, Journal I, p. 344.

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EDUCATION / THEORIES DE LA SOCIALISATION : CLASSIFICATIONS SANS DESSUS DESSOUS ? par Olivier BRIFFAUT

« Le chemin des écoliers est une nécessité biologique« 

(G. PINSON, A. DEMAILLY et D. FAVRE, La pensée, P.U.L., Lyon, 1985, p. 266).

 

Comment se déroule l’intégration sociale d’un sujet ? Tous les êtres humains étant et semblables et différents, nous pouvons écrire que la socialisation de chacun s’effectue tant horizontalement – dans les relations inter-individuelles – que verticalement – dans le développement psychologique de chaque personne…

La dynamique personnelle de socialisation, traitée du point de vue de l’individu (et non considérée du point de vue institutionnelle), est ainsi soit endogène, soit exogène, sans que l’on puisse a priori conclure à la supériorité de l’une ou l’autre approche. Selon la première, chacun est ce qu’il doit « naturellement » être, le processus de socialisation se situant dans le sujet lui-même (patrimoine génétique, caractéristiques psycho-biologiques, etc.). Cette doctrine de la prédestination ne peut qu’être de plus en plus contestée, si elle est seule prise en compte. Selon la seconde, chacun devient ce qui est fait pour lui, les causes extérieures (formation, système de norme, etc.) à l’individu étant jugées primordiales. Il semble raisonnable d’ouvrir une troisième voie, celle que l’on pourrait qualifiée de la « mutualité », celle d’une interaction entre l’inné et l’acquis, entre la nature et la culture, entre le soi propre à l’espèce et à chaque individu particulier et l’environnement, les stimuli du milieu dans lequel il évolue. Sans considérer ainsi la situation de chaque théorie dessus ou dessous la réalité, posons une combinaison des possibilités intrinsèques et extrinsèques de socialisation.

Ne nous attardons pas sur tous les agents de la socialisation, multiples et de plus en plus rapidement évolutifs (institution familiale, institution scolaire, mass media, environnement social, économique, démographique, politique globale, etc.).

Intéressons-nous dans cet article aux théories fondamentales de la socialisation.

 

MODÈLES NEUROGÉNÉTIQUES

 

Si l’on postule que le capital cortico-cérébral de l’individu détermine sa relation au monde, autrement dit que le fonctionnement de son système nerveux conditionne sa socialisation, alors postule-t-on que les modèles neurogénétiques constituent une théorie majeure d’explication.

I. PAVLOV considérait ainsi (en 1932) que l’activité cérébrale de l’homme et le conditionnement fondent toute intégration sociale. Le comportementalisme développé aujourd’hui, sur les bases de la réflexologie et de la notion de « renforcement positif » prolonge cette analyse.

La relation de l’individu à la machine, ainsi considérée sous l’angle d’un certain déterminisme commun, peut être vue comme une simple comparaison. Ainsi la cybernétique propose-t-elle de décrire le fonctionnement de l’individu vivant, donc émetteur et récepteur de massages, comparativement à celui d’un ordinateur. N’est-ce pas là une sous-conception de l’individu en développement, poussée par l’analyse de fonctions du cerveau comme celles de collationnement, de stockage, de sélection, etc. ?

Par exemple, l’étude du cortex depuis la fin des années soixante a ainsi permis à C.A. LAWSON (Les mécanismes du cerveau humain, ESF, 1971) d’établir cinq modalités d’enregistrement chimiques (cinq « codes ») correspondant aux diverses phases du développement intellectuel :

– Code 1 : « Faculté que possède l’enfant de découvrir les objets de son univers et d’apprendre à se comporter relativement à ceux-ci » (1 à 7 ans) ;

– Code 2 : Acquisition du langage (1 à 7 ans) ;

– Code 3 : « Controverse à propos des mots« , « Opérations caractérisées par la logique des ensembles » (7 à 11 ans) ;

– Code 4 : « Controverse au sujet des propositions« , « Opérations caractérisées par la logique propositionnelle » (11 à 16 ans) ;

– Code 5 : « Besoin de discussion« , « Opérations de tous les systèmes » (17-18 ans).

L’individu est-il réduit à une machine ? M. JEANNEROD (Le cerveau-machine, Fayard, 1983) écrit à ce propos au cours de son étude de psychologie de la volonté : « Ce n’est pas l’environnement qui sollicite le système nerveux, le modèle ou le révèle. C’est au contraire le sujet et son cerveau qui questionnent l’environnement, l’habitent peu à peu et finalement le maîtrisent« … Conception semble-t-il bien dérisoire face aux colossaux (intellectuellement et économiquement) programmes de recherche engagés quant à la connaissance, au contrôle, à la transformation des comportements humains, dont les développements les plus éthiquement conséquents concernent la pharmacopée et les recherches génétiques…

Ce faisant est apparu de façon évidente qu’il se révèle impossible d’étudier le comportement d’un individu et de son développement en séparant ses dimensions cognitives (intellectuelles) et conatives (affectives), d’où la nécessaire prise en compte d’autres modèles, lesquels accroissent toutefois, et c’est ce qui nous intéressent ici eu égard au thème traité, la classification verticale (dessous / dessus) des stades de développement individuel, menant à une certaine socialisation.

 

MODÈLES PSYCHOGÉNÉTIQUES

 

Il s’agit dans ces modèles, nombreux et parfois divergents dans leurs conclusions, de décrire et d’analyser le développement psycho-affectif d’un sujet. Le fondement de ces modèles se résume au constat que la socialisation s’effectue par étapes dont la sériation et les constituants fonctionnels sont connus.

 

LA NOTION DE « STADE »

 

Pour J. PIAGET (La psychologie de l’enfant, P.U.F., 1966), l’ordre de succession des stades est constant même si les âges indiqués sont des données moyennes et peuvent fluctuer notamment d’un milieu social à l’autre, « chaque stade est caractérisé par une structure d’ensemble en fonction de laquelle on peut expliquer les principales réactions particulières« , lesquelles structures d’ensemble sont « intégratives et ne se substituent pas les unes aux autres« . Il n’est donc nullement question d’une classification explicative verticale « pure » (pose d’un élément au-dessus du précédent) mais d’une classification verticale « gigogne« . La construction n’obéit à la logique du dessous / dessus que sur le plan fonctionnel : chaque structure résultant de la précédente « en l’intégrant à titre de subordonnée, et prépare la suivante en s’intégrant tôt ou tard à elle« . J. PIAGET parle de « potentialité » dont la pleine réalisation dépend du milieu dans lequel évolue l’individu : c’est le retour de l’éducation et du développement d’interactions entre l’environnement et l’individu dans le processus de socialisation, l’individu étant selon toute vraisemblance co-auteur de son développement intellectuel !

 

LES PÉRIODES ET STADES SELON J. PIAGET

 

1. L’intelligence sensori-motrice est antérieure au langage et à la pensée proprement dite, et peut se décomposer en six stades : activité réflexe (0-1 mois) ; premières adaptations acquises, premières habitudes, premiers conditionnements (1-4/5 mois) ; coordination de la vision et de préhension, première différenciation fin / moyen (4/5-8/9 mois) ; intelligence sensori-motrice proprement dite, moyens connus appliqués à des situations nouvelles (8/9-11/12 mois) ; « Recherche de moyens nouveaux par différenciation des schémas connus » (11/12-18 mois) ; « L’enfant devient capable de trouver des moyens nouveaux non plus seulement par tâtonnements extérieurs ou matériels, mais par combinaisons intériorisées qui aboutissent à une compréhension soudaine » (18-24 mois). Ce sont les débuts de l’intelligence…

2. L’intelligence préopératoire (prélogique) s’étend approximativement entre 1 an et demi et 7/8 ans et concerne l’acquisition par l’enfant de la coordination interindividuelle : le processus de socialisation commence à impliquer l’Autre, la décentration commençant à se réaliser. L’enfant reconstruit également au plan de la représentation ce qui est déjà acquis au niveau de l’action. Deux stades peuvent être distinguer : développement de la fonction sémiotique et de la pensée symbolique, se traduisant par l’apparition de cinq conduites – par ordre croissant : imitation différée, jeu symbolique, dessin, image mentale, évocation verbale (1-6/4 ans) ; pensée intuitive (4-7/8 ans).

3. Le processus de socialisation s’affine ensuite, la morale hétéronome (respect des règles imposées par autrui) cédant progressivement le pas à une morale autonome que chaque individu assimile et accommode. En sus d’une décentration accrue, se développe la notion de coopération. Il s’agit de l' »âge de raison » (7-11/12 ans), l’enfant raisonnant « concrètement » à partir du donné qu’il observe ou manipule, et non sur des énoncés verbaux ou des hypothèses. Les notions de conservation et de réversibilité sont de mieux en mieux maîtrisées. La notion d’invariance se forme.

4. Le début de la pensée hypothético-déductive apparaît ensuite (11/12 ans-14/15 ans) avec la période de l’intelligence logique ou formelle. L’individu se dégage de l’emprise du concret pour se situer progressivement au plan du virtuel, de l’hypothétique, du probable. Le développement du langage, notamment dans le sens de la flexibilité, place chacun à cet âge au cœur d’autres rapports à la société et au monde en général qu’il convient dès lors de reconstruire… A la recherche d’un nouvel équilibre

 

LES STADES DE DÉVELOPPEMENT SELON H. WALLON

 

H. WALLON (L’évolution psychologique de l’enfant, Colin, 1968) ne se satisfait pas du seul caractère naturel du développement psycho-affectif, et souligne l’extrême importance du milieu, de l’environnement. Il distingue sept stades.

1. Stade d’impulsivité motrice (0-3 mois).

2. Stade émotionnel (3/6-9 mois) durant lequel apparaissent les premiers signaux orientés vers le milieu humain.

3. Stade sensitivo-moteur (8/9 mois-deuxième année), à la fin duquel le langage devient symbolique.

4. Stade projectif (alentours de la deuxième année) au cours duquel l’enfant se projette en son environnement, s’intègre peu à peu aux mouvements et maîtrise le monde.

5. Stade du personnalisme (3-6 ans) : affirmation de soi traduite par opposition, inhibition, puis narcissisme, et enfin imitation des comportements aboutissant à d’innombrables apprentissages.

6. Stade de la différenciation ou de la personnalité polyvalente (6-11/12 ans) au cours duquel se développe et l’individuation de l’enfant et une socialisation stimulée par les échanges multiples avec autrui.

7. Stade de l’adolescence dont H. WALLON souligne la valeur fonctionnelle par l’accès qu’elle permet notamment aux idéaux sociaux et moraux, à la dimension spirituelle de l’humanité… « Envie d’agir » ?

 

LES STADES DE DÉVELOPPEMENT SELON LA PSYCHANALYSE

 

Sans insister sur la classification établie par S. FREUD en cinq stades d’évolution, soulignons toutefois que l’enchaînement de ceux-ci montre une moindre imbrication d’un stade ultérieur par rapport au stade inférieur, obéissant ainsi plus nettement aux notions de dessus / dessous.

1. Stade oral (0-12 mois) constituant un contre-exemple atténuant quelque peu ce qui vient d’être énoncé, celui-ci connaissant une certaine forme de persistance partielle avec la succion du pouce ou la cigarette ! Les fonctions orales ont pour équivalents psychiques l’identification primaire (assimiler l’objet à soi et s’assimiler à lui) et la projection (absorber ce qui est bon, rejeter ce qui est mauvais). L’apprentissage de la frustration permet à l’enfant de se construire par séparation du milieu ambiant.

2. Stade sadique-anal (2-3/4 ans) se caractérise par les premiers conflits avec les parents, l’apprentissage des réactions contre les pulsions, l’intériorisation des interdits, etc., contribuant à la formation du Surmoi… et développant progressivement les relations sociales.

3. Stade phallique (3-5 ans) au cours duquel le Surmoi se renforce, le Moi devient critique… Les conflits sont intenses, tous les mécanismes psychiques étant mis en œuvre.

4. Phase de latence ou de sommeil sexuel (5/6-11/15 ans) durant laquelle le Moi et le Surmoi se renforcent (Œdipe dépassé). L’individu s’adapte à la réalité en refoulant les pulsions sexuelles, ce qui facilite les acquisitions scolaires et favorise une socialisation accrue.

5. Stade génital (puberté, adolescence)… Stade du bouleversement, des ruptures et des recommencements…

Remarquons que si nous acceptons le postulat de l’existence de l’inconscient, il n’est pas inutile de se demander ce en quoi pourrait être utile toute démarche éducative et pédagogique dans le processus de socialisation de chacun !

Introduisons donc là la conception exogène d’une dynamique personnelle de socialisation.

 

LES MODÈLES PSYCHO-INSTITUTIONNELS

 

Des chercheurs ont depuis les années trente cherché à démontrer la prédominance du culturel, de l’institué, dans la socialisation, en s’intéressant aux fondements culturels de toute personnalité ou en définissant la notion de personnalité (sociale) de base voire le concept de personnalité de classe. E. GOFFMAN est allé jusqu’à écrire en 1974 (Les rites d’interactions) : « La personne devient une sorte de construction, qui ne se développe pas sur des tendances psychiques intérieures, mais est élaborée à partir de règles morales qui lui sont imprimées de l’extérieur« . Dans Sommes-nous des psychologues ? (Mardaga, 1983), J.-P. LEYENS montre sur la base d’expériences que nos comportements semblent déterminés plus par les situations en lesquelles nous sommes que par les dispositions de notre personnalité.

 

Il semble effectivement bien raisonnable – et nous avons tous atteint semble-t-il l’âge de raison ! – d’accréditer la voie d’une mutualité du moule biologique et du moule culturel, l’homme « abouti » (l’est-il avant sa mort ?) étant constitué (dessus ? dessous ?) de caractéristiques propres à l’espèce humaine dans le cadre de l’échelle animale et (dessous ? dessus ?) de caractéristiques propres à chaque individu : son individualité.

 

« Il faut porter en soi le chaos pour être capable d’enfanter une étoile dansante » (NIETZSCHE).

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EDUCATION / DESSUS… DESSOUS : CONSTRUIRE SON AUTORITE PAR L’ANALYSE DE PRATIQUES par Lydie PFANDER-MENY

« Monsieur, vous vous habillez chez Emmaüs ?« . Cette phrase d’accueil laconique a été restituée par un professeur stagiaire, un peu déstabilisé, dans le cadre du module « Construire son autorité par l’analyse de sa pratique ».

Depuis 1995, l’IUFM de Bourgogne a mis en place une formation à l’analyse de pratiques à destination des stagiaires de deuxième année (P.L.C. 2) ouverte aussi bien aux enseignants, qu’aux Conseillers Principaux d’Éducation (C.P.E.) et documentalistes. Cette formation transversale est de deux jours continus au premier trimestre et suivie d’une journée optionnelle le trimestre suivant. L’évolution des missions assignées au système éducatif, l’arrivée d’un public d’élèves en collège et en lycée aux comportements nouveaux, la mise en place de nouveaux enseignements (Éducation Civique Juridique et Sociale) ou de dispositifs pédagogiques innovants (Itinéraire De Découverte, Travaux Personnels Encadrés), les attentes des familles et de la société par rapport à l’école ont considérablement modifié le métier d’enseignant et d’éducateur. Nous appuyant sur ces constats et sur le fait que les jeunes enseignants eux-mêmes ne reconnaissaient plus le métier qu’ils avaient choisi, nous avons souhaité mettre en place un dispositif d’aide à la construction de l’identité professionnelle à partir d’un développement réflexif centré sur la notion d’autorité et la gestion des groupes. Les objectifs de cette formation sont de trois ordres.

Tout d’abord de permettre aux enseignants de réfléchir à la notion même d’autorité et à ce qu’elle engage de leur part, à titre individuel et professionnel. D’autre part, de repérer les différents niveaux sur lesquels elle s’appuie : autorité de statut, autorité de compétence, autorité de sanction. Ensuite, nous conduisons les stagiaires à prendre du recul et à distinguer les actes professionnels qui entrent en jeu dans la mise en place et la permanence de cette relation d’autorité ; d’en dégager ensuite les éléments qui s’y réfèrent, les points d’appui ou les obstacles . Nous allons ainsi prendre en compte non seulement l’enseignant, le C.P.E. ou le documentaliste mais aussi le système dans lequel il exerce et qui crée les inter-actions qui y sont liées (politique d’établissement, environnement, public d’élèves, partenariat…). Il existe de nombreuses méthodes et outils d’analyse de pratiques, nous avons fait le choix de la verbalisation orale avec des techniques de questionnement ou « d’aide à l’explicitation de l’action » (cf. Pierre VERMERSCH, L’entretien d’explicitation, E.S.F., Paris, 1996), d’analyse d’études de cas vécus, de passage par des supports tels que le photo-langage (André DE PERETTI, Techniques pour communiquer, Hachette Éducation, 1994) ou la projection de film ou la mise en jeu par des simulations qui permettent au stagiaire par un questionnement de prendre de la distance et d’analyser ce qui est intervenu dans la gestion et la prise de ses décisions.

 

LA PRISE DE CONSCIENCE

 

Il s’agit tout d’abord pour des jeunes gens, encore étudiants à l’Université quelques mois auparavant, de prendre le temps de réfléchir à ce qu’est pour eux la notion d’autorité, les valeurs sur lesquelles elle s’appuie, ses composantes, ses effets, ses limites et aussi la subjectivité qui s’y rattache. Notre dispositif, à l’aide d’un photo-langage, vise à faire verbaliser les représentations, positives ou non, qui ont été construites au fil du temps et où l’expérience scolaire est souvent sollicitée. « J’ai comme on dit une autorité naturelle et ne suis pas trop autoritaire » nous affirme une jeune enseignante de musique ne sachant trop sur quoi repose le modus-vivendi qui existe dans ses cours. Elle jongle comme beaucoup de ses collègues entre l’usage indifférencié du terme autorité et autoritarisme sur lesquels nous reviendront régulièrement pendant le module.

Cette démarche engage la personne entière et pas seulement l’enseignant. Devenus en quelques jours, dans le regard de leurs élèves des adultes référents, garants de leur dignité et de leur apprentissage, ces jeunes stagiaires n’ont pas toujours eu le temps de cette prise de recul et sont quelquefois étonnés de la place que leur accordent les élèves. Cette démarche de réflexion plus personnelle nous permet d’enchaîner sur-le-champ professionnel et à l’aide d’un questionnement (de type Philipps 6X6), les éléments qui fondent l’autorité du métier d’enseignant et d’éducateur sont abordés. Réduisant à nouveau le champ de la réflexion, nous amenons les enseignants à repérer à travers leur pratique, les éléments limitant cette autorité et ceux au contraire qui la facilitent. C’est un moment très dense d’écoute et de partage d’expériences où tout le groupe s’investit. Premier temps d’une prise de recul sur son propre fonctionnement et découverte également de points communs d’appui ou de difficultés avec d’autres collègues. Notre démarche est donc une démarche de groupe. Le panorama qui est ensuite dressé permet de croiser des éléments très différents. Les stagiaires insistent d’entrée de jeu, sur les qualités relationnelles et les valeurs sur lesquelles repose le métier d’enseignant en mettant en avant « le charisme« , « la nécessité d’une constance de comportement« , « l’intérêt porté aux élèves« , « la capacité d’écoute« , « l’équité« , mais aussi « l’apparence« . L’autorité liée au statut n’est pas suffisante. Viennent ensuite tous les éléments qui renvoient à la compétence scientifique, didactique et pédagogique de chaque discipline ainsi qu’à son organisation propre : « savoir adapté« , « travaux de groupes appropriés« , « des consignes claires« , « organisation irréprochable« , « variété des supports« , « gestion du temps« . Tous ces points sont relayés en formation disciplinaire. Enfin, les stagiaires mettent en évidence, leur rôle d’éducateur quelle que soit leur fonction et leur discipline en insistant sur la capacité à « poser un cadre et le respecter« , à « sanctionner » mais aussi à « encourager et envoyer des signes de reconnaissance aux élèves« . Sont ainsi évoquées les questions d’évaluation, de punition et de sanction et de récompense. La relation aux élèves est une démarche permanente qui se construit mais aussi peut se « déconstruire » très vite.

 

UNE SOCIALISATION DES PROBLÈMES POSÉS

 

Le groupe est pour nous un élément d’appui très important. C’est pourquoi sa composition souhaitée est de préférence inter-catégorielle (enseignants, CPE et documentalistes) afin de multiplier les situations et les points de vue. Par ailleurs, pour que les échanges soient possibles et riches, le nombre de participants doit être compris entre 15 et 20 personnes ; au delà, l’expression de chacun est difficile et ne permet pas de prendre en compte ceux qui ont besoin de temps et d’attention vigilante avant de se lancer en confiance dans un récit. Nous souhaitons également une représentation large des disciplines d’enseignement de collège et de lycée ce qui permet d’enrichir les apports et les points d’identification malgré les différences de types d’apprentissages. Dans l’esprit des G.A.P. (Groupe d’Approfondissement Professionnel ) des groupes BALINT (André DE PERETTI, « Le G.A.P. : Groupe d’Approfondissement Professionnel » in Outils d’évaluation formative, 1997) mais avec une adaptation appropriée, nous mettons en place des espaces d’expression où un stagiaire expose une situation vécue, résolue ou non. Il accède à cette « histoire » vécue de manière évocative. Après avoir contextualisé et détaillé le problème, ses collègues le questionnent afin de mieux connaître les composantes du cas. La recherche mutuelle de solutions, de pistes de travail permet une ré-appropriation par le groupe d’un cas isolé. On note une très grande écoute lors de ces moments, témoin d’un partage et d’une aide à la meilleure compréhension d’une expérience vécue. Il s’agit bien là d’un moyen de mettre en mots des actes ou des actions souvent accomplis dans l’urgence.

Le groupe est un élément de médiation qui fournit une analyse compréhensive de la pratique exposée mais il est également le lieu d’une capitalisation de ressources.

 

DONNER DES REPÈRES

 

Notre objectif est également de donner des repères et d’apporter des connaissances en rapport avec le thème ou le problème posés. Les explicitations d’une situation sont multiples. Dans les cas traités, le stagiaire est conduit dans une démarche systémique à s’interroger sur les niveaux qui entrent en jeu et à les dégager ; nous utilisons pour cela une grille de lecture (Maurice LAMY, Rectorat de Poitiers) qui regroupe cinq points de repères différents :

– le repère pédagogique ;

– le repère didactique ;

– le repère institutionnel ;

– le repère psychologique ;

– le repère sociologique ;

– le repère éducatif.

Ce décryptage permet de situer d’une part le niveau d’incidence et donc d’autre part de réfléchir aux réponses possibles. Dans de nombreux cas, les enseignants découvrent ainsi que seuls, ils ne pourront traiter la situation ou éviter qu’elle ne se reproduise. Ce processus met en évidence avec force la nécessité d’un travail en équipe (cohérence des attitudes autour d’un élève ou d’une classe), d’une meilleure connaissance des rouages d’un établissement afin d’en cerner les règles et habitudes mais aussi des personnes ressources et des partenaires habilités. « Je n’ai pas encore les informations mais je sais maintenant qu’il faut que j’aille les chercher« .

 

UNE DÉMARCHE ACCOMPAGNÉE

 

Ce travail est d’abord une démarche d’accompagnement qui demande au formateur de mettre en retrait sa pratique modélisante d’enseignant, de chef d’établissement ou de CPE, catégories professionnelles des formateurs du module. Si l’intérêt est de ne pas dire à la place de l’autre, nous avons choisi de croiser ces fonctions afin d’apporter des sensibilités, des points de vue professionnels différents et complémentaires sachant que les explications d’une situation peuvent être multiples. C’est ainsi que chaque groupe dans la mesure du possible est co-animé par un enseignant et un membre de la vie scolaire. Par ailleurs, outre le fonctionnement méthodologique rigoureux, un cadre déontologique doit permettre la mise en sécurité des stagiaires par un respect des personnes et une confidentialité assurée. Confiance et respect entre stagiaires et formateurs et stagiaires eux-mêmes demandent du temps pour s’installer ; c’est pourquoi un minimum de deux jours consécutifs est nécessaire afin de « favoriser la mise en mots et déployer librement la parole » (Pierre VERMERSCH). Des règles de questionnement, d’écoute ont été mises en place afin de favoriser l’expression des stagiaires sur des situations qu’ils n’ont souvent évoquées dans leur établissement ni avec leur conseiller pédagogique ni avec leur responsable de formation disciplinaire à l’I.U.F.M.. Nous fonctionnons par hypothèses et conduisons l’enseignant à l’élaboration de ses propres solutions. Nous reprenons à notre compte la phrase de BACHELARD qui affirmait qu’il n’y a de conseil utile que celui que l’on se donne.

Un tel travail en deuxième année d’IUFM est une nécessité. Celle de la prise de conscience qu’il sera nécessaire tout au long de son parcours professionnel afin de s’adapter aux différentes situations rencontrées. « Ce module a placé l’autorité comme une nécessité du métier« . Mais c’est aussi, pour les stagiaires, le premier moment de prise de recul avec leur propre fonctionnement et donc souvent celui d’une dédramatisation. « Ces deux jours ont été pour moi déculpabilisant« . Il reste bien sûr le moment du constat d’un long travail à poursuivre mais avec quelque fois des conclusions surprenantes : « Je viens de comprendre que la relation professeur / élève se situe dans un rapport humain« .

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SOCIOLOGIE / COMMENT REPRÉSENTER AUJOURD’HUI LA STRUCTURE SOCIALE ? « DESSINE-MOI UNE SOCIÉTÉ ! » par Jean-Marc REMY

Cette consigne administrée sans autre précision conduit le plus souvent l’interlocuteur à proposer l’image de la pyramide sociale, commode représentation qui exprime à la fois le primat implicite de la hiérarchie – une société se structurerait d’abord autour d’un axe vertical, l’inégalité serait en quelque sorte constitutive du lien social – et l’opposition entre la pointe privilégiée et le « peuple », masse indistincte. Notons le caractère intemporel de ce schéma qui semble comme investi de l’évidence du sens commun…

Le triangle isocèle en question, toujours présenté sur sa base, pourra présenter des allures différentes (sommet plus ou moins proche…) et l’on affinera parfois l’image en découpant plusieurs régions présentées comme des « classes » sociales (le plus souvent deux ou trois). En questionnant plus avant, les catégories prennent chair tout en renvoyant à des contextes historiques : on opposera les patrons aux travailleurs, on se souviendra des « trois états » qui ont figé notre imagerie depuis les premières leçons d’histoire… Où l’on s’aperçoit que ces représentations qui apparaissent comme quasi « naturelles » ne sont que répliques de schémas proposés à des fins didactiques… ou idéologiques, qui, ainsi réifiés, oblitèrent parfois toute réflexion sur l’évolution et la complexité des structures sociales, en particulier contemporaines.

« Haut / bas » ? L’évidence de structures hiérarchiques ne préjuge pas des critères de différenciation (la fortune, le pouvoir, le prestige, la force, la beauté ?), de leur combinaison (cumul des capitaux /ressources ou inégalités multiples ?) ni du destin de l’individu dans un tel cadre (assignation héréditaire ou mobilité sociale ?).

« Sommet / base » ? Là encore le constat de différenciations permet-il d’isoler toujours une minorité universellement dotée à opposer au reste de la société se définissant par défaut ?

Le modèle pyramidal est encore largement utilisé aujourd’hui par les sciences sociales, mais son usage multiple et parfois contradictoire interdit d’en faire un paradigme… d’autant plus que les évolutions récentes de nos sociétés suggèrent d’autres métaphores qui ne s’accommodent pas toujours de références platement géométriques désignant des constellations en mouvement bien plutôt qu’un état cristallisé de la société.

 

DU HAUT DE CES PYRAMIDES

 

Le constat, désormais établi, d’un accroissement récent des inégalités économiques dans le monde, tant à l’intérieur de chaque pays que dans les comparaisons internationales redonne une actualité au modèle des classes sociales stabilisé par la vision marxiste. Ce ne sont pas seulement les inégalités de revenus qui font preuve ici. L’opposition capitaliste / prolétaire retrouve de sa pertinence au moment où les managers – qui devaient détrôner l’actionnaire dans une économie schumpéterienne dominée par « l’organisation » – se voient rappeler à l’ordre par les dits « investisseurs » réclamant leurs marges (on parle de « corporate governance« ) et où, pour se faire, l’on subordonne des segments entiers de la société au statut précaire d’une « main d’œuvre » corvéable à merci. Tout indique également un grippage de la mobilité sociale dans les pays les plus avancés, et la « reproduction sociale » s’exerce avec une efficacité renouvelée tant dans les domaines traditionnels (pouvoir économique, politique) que dans les registres culturels aujourd’hui les plus valorisés (inégalités des chances à l’école, « passe-droits » dans la sphère médiatique…). Pierre BOURDIEU avait annoncé ces opportunités de « conversion » des capitaux (économiques, sociaux, symboliques…) qui permettent le transfert de privilèges dans un univers dont les valeurs sont mouvantes : version sophistiquée du modèle marxiste qui en souligne la fécondité pour saisir certains aspects des évolutions contemporaines.

On sait que la pyramide opposant le gras patron aux musculeux prolétaires inspira longtemps l’imagerie syndicale. Enlevons ses bourrelets au capitaliste (ces gens là prennent soin de leur corps désormais…) et substituons la caissière, ou l’intermittent de chez Réservoir-prod au sidérurgiste : la pérennité des structures sociales, par delà les avatars de notre modernité, peut ainsi être symbolisée par notre intemporelle pyramide…

Mais la forme pyramide peut fort bien accueillir des visions sensiblement différentes – moins contrastées, non-conflictuelles – de la morphologie sociale. Ainsi de la classique caractérisation de nos « catégories socio-professionnelles » telle que la propose par exemple Louis CHAUVEL (revue de l’O.F.C.E. d’octobre 2001) comportant une large base formée des catégories populaires (employés distincts des ouvriers) puis les catégories intermédiaires et en haut les cadres (configuration qu’épousent bien des organigrammes dessinant la pyramide de commandement dans les entreprises). Se dessine ici un continuum, qui ne doit rien à la lutte des classes, et qui suggère des différences de ressources légitimées par des fonctions et statuts spécifiques dans un ensemble mouvant et objectivement solidaire.

 

LA TOUPIE ET LE SABLIER

 

Poussons un peu et, sur la foi des statistiques indiquant un gonflement des catégories tertiaires intermédiaires l’on glisse insensiblement de ce schéma à celui, plus consensuel encore, que proposait Henri MENDRAS dans La seconde révolution française (Gallimard, 1998). C’est la forme toupie qui est ici proposée montrant une société organisée autour de deux « constellations » : la constellation centrale composée de cadres, d’ingénieurs et d’enseignants et la constellation populaire rassemblant ouvriers et employés. Gravite autour de cette masse (qui concentre les trois quart de la population) la galaxie des indépendants (15 %) tandis que se positionnent aux extrémités les pauvres (7 %) et l’élite (3 %). Une vision qui sera idéalisée par un Giscard D’ESTAING pour qui cette « immense classe moyenne » avait vocation à intégrer les « extrêmes », par l’effet conjugué de la hausse générale du niveau de vie, d’éducation et d’information, gommant ainsi les contradictions sociales. On est proche ici de la vision de Lloyd WARNER qui, sur la base d’une vaste enquête réalisée dans les années trente sur une petite ville américaine, faisait apparaître à partir de critères de statut social (objectifs : revenus… et subjectifs : échelle de prestige…) une forme de losange (ou de diamant) décomposé en strates supérieures, moyennes et inférieures, chacune comportant une fraction haute et basse.

En Chine, aujourd’hui, c’est l’image, plus typique, de la « pagode d’or » qui est proposée pour rendre compte d’une configuration somme toute assez proche dans ses grands traits : le décile supérieur (la « classe de loisirs » pour reprendre l’expression de T. VEBLEN) s’arrogeant un revenu 15 fois supérieur à celui du décile inférieur… tandis que se fraie une nouvelle classe moyenne issue du nouveau secteur privé (Chine le piège des inégalités, Problèmes politiques et sociaux, février 2000). Il est classique d’opposer en sciences sociales cette approche dite empirique qui, suggérant l’idée d’un continuum social, remplit une évidente fonction idéologique à la vision marxiste, d’abord conceptuelle, qui entend accréditer la réalité de classes conflictuelles.

On notera qu’un ouvrage récent paru aux États-Unis campe un modèle en « double diamant » qui peut constituer une heureuse synthèse des visions précédentes (R. PERRUCCI et D.W. WRIGHT, The new class society, 1999) tout en prenant en compte les dynamiques du nouveau capitalisme. Les auteurs distinguent en effet une « super-classe » constituée des 20 % de privilégiés (le premier « diamant » intégrant tous ceux qui encadrent une équipe ou disposent d’une expertise reconnu dans des domaines divers, tant financier que juridique ou sportif…) et, en bas, le deuxième diamant formé de la nouvelle classe laborieuse (les 80 % restant : salariés, indépendants, précaires exerçant des tâches d’exécution). Historiquement, cette image suggère un rétrécissement de la classe moyenne américaine confinant au modèle dualiste.

C’est qu’en effet, l’utopie progressiste des trente glorieuses a fait place à de nouveaux déchirements sous les coups conjugués de la crise et de la nouvelle économie : la fracture sociale est de retour. C’est elle qui suggère à A. LIPIETZ (La société en sablier, 1996) de substituer au diamant le… sablier. La métaphore a ici la vertu de suggérer un mouvement à l’œuvre aujourd’hui dans le corps social. En réalité, l’auteur s’appuie d’abord sur l’inégalité de la répartition des revenus pour construire son schéma… mais il entend souligner un phénomène qui n’est pas réductible au modèle marxiste des classes sociales, celui du « décrochement » qui menace aujourd’hui une grande partie de la population salariée tout comme certaines fractions d’indépendants. Cette nouvelle polarisation de la société ne relève pas seulement de l’exploitation d’une fraction par une autre ; il y a pire en effet que l’exploitation (qui suppose au moins que l’on ait besoin de la main d’œuvre…) : la désaffiliation, terme proposé par R. CASTEL pour désigner les différents processus qui peuvent aujourd’hui conduire à l’exclusion et au délitement du lien social (quand le rapport social capitaliste impliquait – certes dans le conflit et l’inégalité – une manière d’intégration sociale).

Dans l’imaginaire social, le passage du concept d’exclusion à celui d’exploitation correspond à un renversement topographique : à une représentation verticale de la société (dominants / dominés) se substitue l’image de la frontière entre ceux qui sont « dedans » (les « protégés », les « connectés »…) et ceux qui sont relégués « dehors »… en périphérie. Les implications de ce changement de paradigme sont importantes (cf. Papiers Universitaires n°12, « Être ou ne pas être.. Connecté », où il est question du modèle insiders / outsiders). Plusieurs lectures peuvent être proposées. L’approche dominante aujourd’hui est héritière de la thèse du rattrapage précédemment évoquée : l’idée d’une pleine intégration de la grande masse des salariés à la « société de consommation » est simplement amendée par la prise en compte de situations exceptionnelles tenant aux mutations de l’économie contemporaine, appelant un « traitement social » spécifique. Dans une logique libérale, ce schéma peut être mis au service des thèses critiquant les « avantages acquis » que les uns obtiendraient aux dépends des autres (thèse d’A. MINC par exemple) tandis qu’une sociologie critique (cf. BOLTANSKI et CHIAPELLO, Le nouvel esprit du capitalisme, 1999) s’emploie désormais à établir les modalités des nouvelles formes d’exploitation dans une société « connexionniste » où l’accès aux « réseaux » (définition proche du « capital social » de BOURDIEU, les nouvelles technologies en plus) est la ressource essentielle qui désigne les vrais « privilégiés ».

Mais avec le déclin du travail, les rapports de production peuvent-ils définir à eux seuls les positions sociales ? Les sociologues classiques (TOCQUEVILLE et DURKHEIM en particulier) redoutaient que le développement des comportements individualistes ne mette à mal une société dont les articulations se voulaient essentiellement fonctionnelles : la « pyramide » bureaucratique est incapable d’enserrer toute la société, il y faut du liant. Est-ce le retour des solidarités mécaniques ?

 

EN COULEUR ?

 

Les « réseaux » les plus modernes renvoient en effet de plus en plus aux affinités ou aux pesanteurs culturelles dans une société où les communautés font leur retour… Manuel CASTELLS, qui a théorisé la « société en réseaux« , insiste sur leur dimension culturelle (cf. sa distinction entre identités-résistances et identités-projets dans L’ère de l’information, 1998). Une sociologie à vocation marketing a pu, un temps, proposer avec succès de substituer à ces vieux concepts de classes ou de strates la nébuleuse des « styles de vie« … reposant sur des choix subjectifs dans un monde désormais « ouvert » : les « décalés », les « conformistes » se recruteraient dans toutes les couches sociales. Catégories réactualisées en fonction des « mouvements de mode » et échappant à toute forme de déterminisme social : « c’est mon choix« , en quelque sorte ! Mais cette vision « post-moderniste » se heurte à des principes de réalité : si des sociétés se restructurent aujourd’hui autour d’enjeux culturels, c’est aussi à partir d’un fond communautaire largement « pré-moderne » qui réapparaît comme en surimpression sur la carte des clivages sociaux… C’est alors l’image d’une mosaïque qui s’imposerait désormais : comment dessiner la société ? En couleur !

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EDITORIAL / DECU… DE SOI ? par Olivier BRIFFAUT

« Aimer, écrire sont les seuls remparts que j’ai trouvés contre l’omniprésence de la mort et de la dépression« 

(Marie DARRIEUSSECQ, Extrait d’une interview dans Libération, 12 Août 2000).

En dessous de soi… Quand le moral est sans dessus dessous… D’après l’épidémiologie, la dépression s’est diffusée dans nos sociétés comme une pathologie du changement et non, comme nous le pensons souvent, de la misère économique et sociale : elle accompagne les mutations affectant l’ensemble de nos institutions, leur nature, leurs structures (hiérarchiques : cf. l’analyse sociologique), et manifeste les difficultés d’un sujet constatant que plus rien ne peut lui indiquer, au-dessus de lui, qui il doit être. Il est vrai que l’actualité internationale concourt à donner de ce monde une image dure et bien floue… Sang dessus dessous…

D’où ce sentiment permanent d’insuffisance face à l’injonction de rechercher sa propre authenticité et, pire, de devoir y parvenir en agissant sur soi-même… Déçu… de soi ? La dépression est le syndrome douloureux de cette « panne de l’action » dans laquelle plonge l’homme malade non pas du manque mais de la multiplication des repères… D’où l’importance sans doute de la littérature, même si – ou parce que – écrire, c’est faire des allers-retours entre la pratique (le dessous) et la théorie (le dessus), comme l’analyse littéraire le montre : « La Littérature ne se contente pas d’initier ; elle informe ; elle propose ; elle crée » (André GIDE, Littérature engagée, p. 92). Sens dessus dessous…

Mais la dépression est aussi la contrepartie du déploiement excessif de l’énergie de l’homme malade, dans ses rapports à l’environnement et à autrui – de plus en plus complexes (lire les deux analyses en éducation), et guette ainsi chacun d’entre nous, à tout âge de la vie… Gardons nos distances face aux événements (lire l’analyse esthétique) et veillons à nous maintenir juste à la surface !

Postscriptum : nous tenons à remercier tous les rédacteurs ayant participé à notre démarche éditoriale en les citant dorénavant – par ordre alphabétique général et non sans dessus dessous ! – au sein de la page Internet qui leur est consacrée.

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