EDUCATION / THEORIES DE LA SOCIALISATION : CLASSIFICATIONS SANS DESSUS DESSOUS ? par Olivier BRIFFAUT

« Le chemin des écoliers est une nécessité biologique« 

(G. PINSON, A. DEMAILLY et D. FAVRE, La pensée, P.U.L., Lyon, 1985, p. 266).

 

Comment se déroule l’intégration sociale d’un sujet ? Tous les êtres humains étant et semblables et différents, nous pouvons écrire que la socialisation de chacun s’effectue tant horizontalement – dans les relations inter-individuelles – que verticalement – dans le développement psychologique de chaque personne…

La dynamique personnelle de socialisation, traitée du point de vue de l’individu (et non considérée du point de vue institutionnelle), est ainsi soit endogène, soit exogène, sans que l’on puisse a priori conclure à la supériorité de l’une ou l’autre approche. Selon la première, chacun est ce qu’il doit « naturellement » être, le processus de socialisation se situant dans le sujet lui-même (patrimoine génétique, caractéristiques psycho-biologiques, etc.). Cette doctrine de la prédestination ne peut qu’être de plus en plus contestée, si elle est seule prise en compte. Selon la seconde, chacun devient ce qui est fait pour lui, les causes extérieures (formation, système de norme, etc.) à l’individu étant jugées primordiales. Il semble raisonnable d’ouvrir une troisième voie, celle que l’on pourrait qualifiée de la « mutualité », celle d’une interaction entre l’inné et l’acquis, entre la nature et la culture, entre le soi propre à l’espèce et à chaque individu particulier et l’environnement, les stimuli du milieu dans lequel il évolue. Sans considérer ainsi la situation de chaque théorie dessus ou dessous la réalité, posons une combinaison des possibilités intrinsèques et extrinsèques de socialisation.

Ne nous attardons pas sur tous les agents de la socialisation, multiples et de plus en plus rapidement évolutifs (institution familiale, institution scolaire, mass media, environnement social, économique, démographique, politique globale, etc.).

Intéressons-nous dans cet article aux théories fondamentales de la socialisation.

 

MODÈLES NEUROGÉNÉTIQUES

 

Si l’on postule que le capital cortico-cérébral de l’individu détermine sa relation au monde, autrement dit que le fonctionnement de son système nerveux conditionne sa socialisation, alors postule-t-on que les modèles neurogénétiques constituent une théorie majeure d’explication.

I. PAVLOV considérait ainsi (en 1932) que l’activité cérébrale de l’homme et le conditionnement fondent toute intégration sociale. Le comportementalisme développé aujourd’hui, sur les bases de la réflexologie et de la notion de « renforcement positif » prolonge cette analyse.

La relation de l’individu à la machine, ainsi considérée sous l’angle d’un certain déterminisme commun, peut être vue comme une simple comparaison. Ainsi la cybernétique propose-t-elle de décrire le fonctionnement de l’individu vivant, donc émetteur et récepteur de massages, comparativement à celui d’un ordinateur. N’est-ce pas là une sous-conception de l’individu en développement, poussée par l’analyse de fonctions du cerveau comme celles de collationnement, de stockage, de sélection, etc. ?

Par exemple, l’étude du cortex depuis la fin des années soixante a ainsi permis à C.A. LAWSON (Les mécanismes du cerveau humain, ESF, 1971) d’établir cinq modalités d’enregistrement chimiques (cinq « codes ») correspondant aux diverses phases du développement intellectuel :

– Code 1 : « Faculté que possède l’enfant de découvrir les objets de son univers et d’apprendre à se comporter relativement à ceux-ci » (1 à 7 ans) ;

– Code 2 : Acquisition du langage (1 à 7 ans) ;

– Code 3 : « Controverse à propos des mots« , « Opérations caractérisées par la logique des ensembles » (7 à 11 ans) ;

– Code 4 : « Controverse au sujet des propositions« , « Opérations caractérisées par la logique propositionnelle » (11 à 16 ans) ;

– Code 5 : « Besoin de discussion« , « Opérations de tous les systèmes » (17-18 ans).

L’individu est-il réduit à une machine ? M. JEANNEROD (Le cerveau-machine, Fayard, 1983) écrit à ce propos au cours de son étude de psychologie de la volonté : « Ce n’est pas l’environnement qui sollicite le système nerveux, le modèle ou le révèle. C’est au contraire le sujet et son cerveau qui questionnent l’environnement, l’habitent peu à peu et finalement le maîtrisent« … Conception semble-t-il bien dérisoire face aux colossaux (intellectuellement et économiquement) programmes de recherche engagés quant à la connaissance, au contrôle, à la transformation des comportements humains, dont les développements les plus éthiquement conséquents concernent la pharmacopée et les recherches génétiques…

Ce faisant est apparu de façon évidente qu’il se révèle impossible d’étudier le comportement d’un individu et de son développement en séparant ses dimensions cognitives (intellectuelles) et conatives (affectives), d’où la nécessaire prise en compte d’autres modèles, lesquels accroissent toutefois, et c’est ce qui nous intéressent ici eu égard au thème traité, la classification verticale (dessous / dessus) des stades de développement individuel, menant à une certaine socialisation.

 

MODÈLES PSYCHOGÉNÉTIQUES

 

Il s’agit dans ces modèles, nombreux et parfois divergents dans leurs conclusions, de décrire et d’analyser le développement psycho-affectif d’un sujet. Le fondement de ces modèles se résume au constat que la socialisation s’effectue par étapes dont la sériation et les constituants fonctionnels sont connus.

 

LA NOTION DE « STADE »

 

Pour J. PIAGET (La psychologie de l’enfant, P.U.F., 1966), l’ordre de succession des stades est constant même si les âges indiqués sont des données moyennes et peuvent fluctuer notamment d’un milieu social à l’autre, « chaque stade est caractérisé par une structure d’ensemble en fonction de laquelle on peut expliquer les principales réactions particulières« , lesquelles structures d’ensemble sont « intégratives et ne se substituent pas les unes aux autres« . Il n’est donc nullement question d’une classification explicative verticale « pure » (pose d’un élément au-dessus du précédent) mais d’une classification verticale « gigogne« . La construction n’obéit à la logique du dessous / dessus que sur le plan fonctionnel : chaque structure résultant de la précédente « en l’intégrant à titre de subordonnée, et prépare la suivante en s’intégrant tôt ou tard à elle« . J. PIAGET parle de « potentialité » dont la pleine réalisation dépend du milieu dans lequel évolue l’individu : c’est le retour de l’éducation et du développement d’interactions entre l’environnement et l’individu dans le processus de socialisation, l’individu étant selon toute vraisemblance co-auteur de son développement intellectuel !

 

LES PÉRIODES ET STADES SELON J. PIAGET

 

1. L’intelligence sensori-motrice est antérieure au langage et à la pensée proprement dite, et peut se décomposer en six stades : activité réflexe (0-1 mois) ; premières adaptations acquises, premières habitudes, premiers conditionnements (1-4/5 mois) ; coordination de la vision et de préhension, première différenciation fin / moyen (4/5-8/9 mois) ; intelligence sensori-motrice proprement dite, moyens connus appliqués à des situations nouvelles (8/9-11/12 mois) ; « Recherche de moyens nouveaux par différenciation des schémas connus » (11/12-18 mois) ; « L’enfant devient capable de trouver des moyens nouveaux non plus seulement par tâtonnements extérieurs ou matériels, mais par combinaisons intériorisées qui aboutissent à une compréhension soudaine » (18-24 mois). Ce sont les débuts de l’intelligence…

2. L’intelligence préopératoire (prélogique) s’étend approximativement entre 1 an et demi et 7/8 ans et concerne l’acquisition par l’enfant de la coordination interindividuelle : le processus de socialisation commence à impliquer l’Autre, la décentration commençant à se réaliser. L’enfant reconstruit également au plan de la représentation ce qui est déjà acquis au niveau de l’action. Deux stades peuvent être distinguer : développement de la fonction sémiotique et de la pensée symbolique, se traduisant par l’apparition de cinq conduites – par ordre croissant : imitation différée, jeu symbolique, dessin, image mentale, évocation verbale (1-6/4 ans) ; pensée intuitive (4-7/8 ans).

3. Le processus de socialisation s’affine ensuite, la morale hétéronome (respect des règles imposées par autrui) cédant progressivement le pas à une morale autonome que chaque individu assimile et accommode. En sus d’une décentration accrue, se développe la notion de coopération. Il s’agit de l' »âge de raison » (7-11/12 ans), l’enfant raisonnant « concrètement » à partir du donné qu’il observe ou manipule, et non sur des énoncés verbaux ou des hypothèses. Les notions de conservation et de réversibilité sont de mieux en mieux maîtrisées. La notion d’invariance se forme.

4. Le début de la pensée hypothético-déductive apparaît ensuite (11/12 ans-14/15 ans) avec la période de l’intelligence logique ou formelle. L’individu se dégage de l’emprise du concret pour se situer progressivement au plan du virtuel, de l’hypothétique, du probable. Le développement du langage, notamment dans le sens de la flexibilité, place chacun à cet âge au cœur d’autres rapports à la société et au monde en général qu’il convient dès lors de reconstruire… A la recherche d’un nouvel équilibre

 

LES STADES DE DÉVELOPPEMENT SELON H. WALLON

 

H. WALLON (L’évolution psychologique de l’enfant, Colin, 1968) ne se satisfait pas du seul caractère naturel du développement psycho-affectif, et souligne l’extrême importance du milieu, de l’environnement. Il distingue sept stades.

1. Stade d’impulsivité motrice (0-3 mois).

2. Stade émotionnel (3/6-9 mois) durant lequel apparaissent les premiers signaux orientés vers le milieu humain.

3. Stade sensitivo-moteur (8/9 mois-deuxième année), à la fin duquel le langage devient symbolique.

4. Stade projectif (alentours de la deuxième année) au cours duquel l’enfant se projette en son environnement, s’intègre peu à peu aux mouvements et maîtrise le monde.

5. Stade du personnalisme (3-6 ans) : affirmation de soi traduite par opposition, inhibition, puis narcissisme, et enfin imitation des comportements aboutissant à d’innombrables apprentissages.

6. Stade de la différenciation ou de la personnalité polyvalente (6-11/12 ans) au cours duquel se développe et l’individuation de l’enfant et une socialisation stimulée par les échanges multiples avec autrui.

7. Stade de l’adolescence dont H. WALLON souligne la valeur fonctionnelle par l’accès qu’elle permet notamment aux idéaux sociaux et moraux, à la dimension spirituelle de l’humanité… « Envie d’agir » ?

 

LES STADES DE DÉVELOPPEMENT SELON LA PSYCHANALYSE

 

Sans insister sur la classification établie par S. FREUD en cinq stades d’évolution, soulignons toutefois que l’enchaînement de ceux-ci montre une moindre imbrication d’un stade ultérieur par rapport au stade inférieur, obéissant ainsi plus nettement aux notions de dessus / dessous.

1. Stade oral (0-12 mois) constituant un contre-exemple atténuant quelque peu ce qui vient d’être énoncé, celui-ci connaissant une certaine forme de persistance partielle avec la succion du pouce ou la cigarette ! Les fonctions orales ont pour équivalents psychiques l’identification primaire (assimiler l’objet à soi et s’assimiler à lui) et la projection (absorber ce qui est bon, rejeter ce qui est mauvais). L’apprentissage de la frustration permet à l’enfant de se construire par séparation du milieu ambiant.

2. Stade sadique-anal (2-3/4 ans) se caractérise par les premiers conflits avec les parents, l’apprentissage des réactions contre les pulsions, l’intériorisation des interdits, etc., contribuant à la formation du Surmoi… et développant progressivement les relations sociales.

3. Stade phallique (3-5 ans) au cours duquel le Surmoi se renforce, le Moi devient critique… Les conflits sont intenses, tous les mécanismes psychiques étant mis en œuvre.

4. Phase de latence ou de sommeil sexuel (5/6-11/15 ans) durant laquelle le Moi et le Surmoi se renforcent (Œdipe dépassé). L’individu s’adapte à la réalité en refoulant les pulsions sexuelles, ce qui facilite les acquisitions scolaires et favorise une socialisation accrue.

5. Stade génital (puberté, adolescence)… Stade du bouleversement, des ruptures et des recommencements…

Remarquons que si nous acceptons le postulat de l’existence de l’inconscient, il n’est pas inutile de se demander ce en quoi pourrait être utile toute démarche éducative et pédagogique dans le processus de socialisation de chacun !

Introduisons donc là la conception exogène d’une dynamique personnelle de socialisation.

 

LES MODÈLES PSYCHO-INSTITUTIONNELS

 

Des chercheurs ont depuis les années trente cherché à démontrer la prédominance du culturel, de l’institué, dans la socialisation, en s’intéressant aux fondements culturels de toute personnalité ou en définissant la notion de personnalité (sociale) de base voire le concept de personnalité de classe. E. GOFFMAN est allé jusqu’à écrire en 1974 (Les rites d’interactions) : « La personne devient une sorte de construction, qui ne se développe pas sur des tendances psychiques intérieures, mais est élaborée à partir de règles morales qui lui sont imprimées de l’extérieur« . Dans Sommes-nous des psychologues ? (Mardaga, 1983), J.-P. LEYENS montre sur la base d’expériences que nos comportements semblent déterminés plus par les situations en lesquelles nous sommes que par les dispositions de notre personnalité.

 

Il semble effectivement bien raisonnable – et nous avons tous atteint semble-t-il l’âge de raison ! – d’accréditer la voie d’une mutualité du moule biologique et du moule culturel, l’homme « abouti » (l’est-il avant sa mort ?) étant constitué (dessus ? dessous ?) de caractéristiques propres à l’espèce humaine dans le cadre de l’échelle animale et (dessous ? dessus ?) de caractéristiques propres à chaque individu : son individualité.

 

« Il faut porter en soi le chaos pour être capable d’enfanter une étoile dansante » (NIETZSCHE).

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