EDUCATION / SORTIR DE LA LOGIQUE ÉVALUATIVE D’EXERCICES… ENTRER DANS LA LOGIQUE ÉVALUATIVE DES DYNAMIQUES DES APPRENTISSAGES DES ÉLÈVES par Raphaël FRANGIONE

« L’une des difficultés majeures de l’innovation est la capacité qu’ont les organisations de réinterpréter les idées les plus neuves dans des catégories anciennes, d’assimiler les pratiques les plus novatrices à la logique de leur fonctionnement« 

(Ph. PERRENOUD, Évaluation formative : cinquième roue du char ou cheval de Troie ?, 1988).

« L’évaluation est traditionnellement associée, dans l’école, à la fabrication de hiérarchies d’excellence« 

(Ph. PERRENOUD, L’évaluation entre deux logiques).

« L’évaluation formative est un véritable outil d’enseignement mais un outil avant tout intellectuel et socio-affectif : un état d’esprit« 

(Marie-Thérèse ERARD-BADET, Vous avez dit… pédagogie, n°56, avril 2001).

Les récents débats sur l’avenir de l’école ont eu le mérite de mettre la question éducative au centre des préoccupations de tous les français.

 

NOUVELLES TENSIONS ET VIEILLES QUESTIONS DANS LA SOCIÉTÉ DU SAVOIR

 

Actuellement, une forte demande s’exprime en matière de données disciplinaires et d’organisation intérieure plus souple et plus apte à gérer les nouvelles tensions et les nouveaux défis.

Parmi ceux-ci, le thème de l’évaluation à l’école semble le plus abordé par la France et par les États membres d’autant plus que de nouvelles tâches et responsabilités viennent s’ajouter à la mission de base et requièrent de la part des enseignants une professionnalisation plus adéquate.

Par ailleurs, la présence au sein des sociétés nationales de groupes éthiques et religieux différents force toutes les institutions, l’École en première ligne, à avoir affaire avec d’autres cultures, de nouveaux savoirs.

Dans ce contexte de globalisation et d’ouverture, la confiance de tous les acteurs dans l’École est très importante. L’École est conçue comme centre de formation et d’information où cohabitent des organisations culturelles, religieuses et locales bien diversifiées. Une École qui s’ouvre sur l’ailleurs et qui cherche à se débureaucratiser.

Il est évident que ce nouveau modèle éducatif pose de sérieux problèmes d’équité et de qualité. Faute d’une forte compétence évaluative on risque une dangereuse segmentation du système éducatif fondé uniquement sur le principe du marché et, ce qui est pis, de faire passer comme vertueux un modèle standardisé, centralisé.

Dans ce scénario d’insatisfaction généralisée à l’égard des systèmes scolaires organisés, le gouvernement agit avec prudence mais avec une forte volonté de mettre à court terme à disposition des jeunes un service de l’éducation plus fiable et plus moderne, capable de répondre aux attentes de socialisation et de formation qui viennent des consommateurs et des communautés.

Tout cela invite à repenser les concepts de qualité et d’évaluation, termes intimement liés à l’image de l’enseignant aujourd’hui, plus que jamais appelé à gérer les vieilles tensions (tradition ou modernité ?) et les nouveaux défis (promouvoir l’intégration des TICE en classe).

Ce n’est pas un hasard si, ces dernières semaines, les syndicats d’enseignants, les lycéens et les fédérations de parents d’élèves sont descendus dans la rue pour demander plus de qualité (réforme du Bac, TPE en terminale, réforme des filières professionnelles et technologiques) et réclamer la réforme du système d’évaluation afin d’éviter le stress et le découragement des élèves « obsédés » par les notes inscrites en rouge en haut de leur copie.

Le Ministre, lui, semble plutôt intéressé à assurer la réalisation d’une réforme globale de l’école et « à optimiser l’organisation de l’Éducation Nationale » (F. FILLON, mars 2005). Une École qui soit moins différenciée (réduire la présence des filières !), les systèmes les plus différenciés étant ceux qui « fabriquent de plus en plus d’exclus« .

 

ÉVALUATION ET CONTRÔLE

 

Il convient, tout d’abord, de débarrasser la question d’un malentendu de fond qui caractérise encore un système aussi complexe, aussi lourd que le système éducatif français, la (con)fusion des deux termes évaluation et contrôle.

Ce n’est pas la même chose. Le contrôle est réservé à des moments donnés. L’enseignant intervient par le moyen d’actes ponctuels mais isolés pour faire le point sur la maîtrise de connaissances ou de compétences. Par là, l’élève subit le contrôle laissé au libre arbitre de l’enseignant depuis la maternelle jusqu’au secondaire, d’où un sentiment de peur qui ne permet certainement pas une communication sereine entre eux.

L’évaluation, elle, est un instrument de connaissance et de mise en commun de toute une série d’indications ou difficultés rencontrées par l’élève qui vont permettre à l’enseignant d’insister sur certains points plutôt que sur d’autres.

Ce qui devient central, à la différence du contrôle, c’est l’attention que l’action évaluative porte sur la dynamique des apprentissages des élèves afin de définir des activités de remédiation (Pédagogie différenciée, Ph. MEIRIEU, 1996) capables d’assurer une voie de réussite.

Bon nombre de didacticiens sont d’accord donc sur la nécessité d’évaluer tout acte d’apprentissage. Ils pensent que l’évaluation devrait être en permanence en classe même si, au fil de ces dernières années, elle est devenue une facile occasion de grande lamentation sur comment et quand s’en servir.

Il suffit de constater que l’évaluation est une mesure qui accompagne et régule tout acte formatif. Les enseignants y ont souvent recours, en début du cours pour déterminer le niveau de départ des élèves afin de proposer des actions de remédiation ou individualiser les apprentissages (évaluation initiale ou diagnostique), en fin de l’année pour certifier la qualité des acquis (évaluation sommative ou finale), en cours d’apprentissage, en fin de séquences(1), pour recueillir des informations afin d’ajuster les interventions (évaluation formative ou intermédiaire).

Du côté des élèves, elle est vue plutôt comme un objet extérieur à eux auquel il faut échapper, et les notes et les appréciations périodiques, des outils qui confèrent à l’épreuve quelque chose de sacré, de rituel aptes à « fabriquer de petites hiérarchies d’excellence » (Ph. PERRENOUD, 1988) en vue d’une différenciation plus nette à la fin du cours.

Du côté des parents les divergences portent plutôt sur les pratiques évaluatives adoptées en classe qui paraissent trop complexes et trop sévères et ne favorisent pas les élèves les plus lents à s’intégrer dans le groupe-classe.

 

REPENSER LE RÔLE DE L’ENSEIGNANT ENTRE INFORMATION ET FORMATION(2)

 

Certes, un enseignant a le devoir d’exprimer à tout moment une notation-évaluation, un jugement de valeur sur les effets des élèves qui soit « compréhensible et compréhensif ». Pour CURREN (1995) les notes auraient une fonction éducative « orientante » dans le sens que l’évaluation aide l’élève à comprendre son niveau de difficulté et à prendre des décisions par lui-même. Mais, pour que l’évaluation ne freine pas la motivation d’apprendre de l’élève, il faut qu’elle soit centrée plus sur l’évolution du processus d’apprentissage que sur les résultats, bons ou mauvais, des épreuves qui, malgré tout, contiennent un double message. Un message de satisfaction et de récompense adressé à l’élève si l’épreuve a révélé la possession de connaissances et compétences adéquates ; un message de préoccupation adressé à la famille pour qu’elle intervienne dans la vie scolaire de l’enfant si l’épreuve a confirmé une tendance négative profilant un échec scolaire.

C’est pourquoi on ne saurait pas considérer chaque acte professionnel sans que l’enseignant ne fournisse l’appui nécessaire à l’amélioration du rendement de l’élève et de son mode d’apprentissage.

N’oublions pas que l’évaluation est l’affaire des enseignants. Elle fait partie intégrante de leur profession. Ils sont appelés à l’exercer essentiellement dans la salle de classe où ils mettent en place des démarches didactiques dont les enfants ont besoin parce qu’elles s’adaptent mieux à la réalité qu’ils vivent dans la classe et dans l’établissement. C’est pourquoi on peut y trouver des comportements tout à fait « étranges » quand on voit l’intérêt pour rendre la régulation plus efficace. Évidemment ça ne modifie pas le sentiment d’incertitude qui anime toute évaluation, mais on peut certainement réduire le déséquilibre de départ. Une satisfaction limitée qui, face à un système lourd et complexe comme celui français, va permettre d’améliorer le succès des élèves dans quelques domaines disciplinaires.

Il convient de rappeler également que l’évaluation n’est qu’un instrument pédagogique que les enseignants utilisent après une phase d’observation adéquate et suivie non indépendante du milieu culturel familial et des acquis des élèves par rapport à ceux attendus. Information et formation sont partie prenante de la fonction enseignante et s’intégrant dans chaque pratique devraient faciliter l’accès aux savoirs surtout pour les enfants issus de milieux culturellement peu favorisés.

Il ne s’agit pas, bien entendu, d’une formation généralisée, plutôt académique, peu utile à apprécier le niveau réel des élèves. Les enseignants ont besoin d’une formation continue qui comprenne toutes les formes d’évaluation de leur travail. Alors la connaissance fine des méthodes évaluatives différentes pourra leur permettre de choisir celle qui convient le mieux à leur discipline et à l’épreuve donnée. C’est parce qu’ils auront la possibilité de comprendre la multiplicité d’outils que les enseignants se sentiront plus responsables des progrès des élèves, car une évaluation juste au point de vue technique n’est pas nécessairement utile pour planifier les prochaines étapes des apprentissages.

Pratique contrastée mais essentielle l’évaluation n’est pas seulement un indicateur centré sur l’élève mais sert aussi à contrôler l’attitude générale des enseignants qui ont un retour sur l’efficacité de leur pédagogie. C’est pourquoi la complexité de l’évaluation peut amener les enseignants à évaluer non seulement les résultats mais d’autres facteurs tels que le travail, le comportement, la sensibilisation et la constance. Cela pour relancer la motivation et le rapport au travail ce qui fait dire à Philippe PERRENOUD (1988) que « le couple évaluation / intervention est indissociable« .

 

L’ÉVALUATION COMME STRATÉGIE DE LUTTE CONTRE L’ÉCHEC SCOLAIRE

 

La « grande » Réforme sur l’orientation votée au Parlement (mars 2005) sur laquelle le gouvernement, pour sa part, compte investir davantage afin de « garantir des chances égales et des conditions de travail permettant la réussite pour tous » (Rapport annexe), reprend le thème de l’évaluation définissant cet outil pédagogique « capital » pour combattre avec succès le large phénomène d’échec scolaire(3). La responsabilité qui pèse lourd sur l’enseignant c’est de donner suite aux résultats. C’est de récupérer le rapport de confiance et de collaboration, aujourd’hui en baisse, entre lui et l’élève en difficulté.

C’est revenir sur ce « contrat de confiance » absolument fondamental pour la réussite personnelle et professionnelle des élèves dont A. ANTIBI, dans son ouvrage La constante macabre (2003) a dénoncé le grave dysfonctionnement du système de notation. A son avis, il apparaît assez rigide et développe un stress anti-productif, un sentiment d’angoisse et de découragement chez les élèves. Ce livre montre que le système d’évaluation appliqué dans les écoles françaises est essentiellement de nature sommative. Une évaluation, selon lui, qui a tendance à remarquer les faiblesses d’un élève plutôt qu’à relever les progrès accomplis. A cette méthode inefficace quant aux résultats M. ANTIBI oppose une évaluation par objectifs s’appuyant essentiellement sur la formation initiale des enseignants et sur l’urgence de renforcer la confiance, l’école ayant « un rôle de formation et non de sélection« .

En cette perspective, « l’échec éventuel d’un élève ne serait plus ressenti comme une injustice » (Appel pour […] Mouvement contre la constante macabre, MCLCM), mais comme prétexte pour comprendre la situation de difficulté afin de mieux planifier les actions de remédiation(4).

 

ÉVALUATION NORMATIVE ET ÉVALUATION FORMATIVE :COEXISTENCE ET DIFFÉRENCIATIONS ?

 

Actuellement, pour évaluer les acquis des élèves nous disposons de deux modèles d’évaluation :

– l’évaluation traditionnelle ou normative qui utilise les notes pour attester les compétences des élèves ;

– l’évaluation formative plus sensible aux processus d’apprentissage en connexion avec les nouvelles didactiques.

Contrairement à l’évaluation normative, l’évaluation formative cherche à introduire dans le système éducatif, graduellement mais rigoureusement, la part de différenciation en fonction avec ses ressources et son fonctionnement. Elle donne toujours une nouvelle chance de faire mieux et participe d’une logique du « toujours plus » par rapport à l’environnement, aux capacités et aux résultats.

L’idée d’évaluation formative, développée à l’origine par SCRIVEN (1967) à propos des programmes, a émergé aux débuts des années quatre-vingt dix. Elle ne cesse d’observer le résultat qu’en fonction des obstacles rencontrés afin de préciser les parcours individuels de formation pour l’identification du niveau de maîtrise.

Si l’évaluation formative est effectuée dans beaucoup de classes du primaire, ce n’est pas encore le cas dans les classes du secondaire où elle est peu présente.

L’évaluation formative est donc considérée comme une évaluation « parallèle », une régulation possible mais qui s’inscrit encore dans le domaine de l’expérimentation car elle propose une manière différente de construire les savoirs dont l’élève a besoin.

Par ailleurs le passage du modèle transmissif au modèle constructiviste n’est pas aussi simple qu’il n’y paraît de prime abord. Aux enseignants qui par formation sont peu enclins à modifier les anciens comportements on demande une révision presque radicale de leurs « représentations » en ce qui concerne l’école et ses missions. C’est pourquoi il ne sert à rien d’appliquer une méthode d’évaluation en théorie pertinente et performante si les enseignants trouvent que les nouvelles prestations n’apportent pas de larges bénéfices sur le plan des résultats.

« Mais, se demande justement dans les conclusions à sa recherche M.-T. ERARD-BARDET, y a-t-il du sens à introduire l’évaluation formative dans une école qui persiste à expliquer l’échec scolaire par des inégalités naturelles, des inégalités de dons ?« .

Il est évident que l’évaluation formative prend tout son sens dans le cadre d’une vision égalitariste de l’école (le manifeste du projet de réforme FILLON est : une école de la réussite pour tous !) et d’une stratégie de lutte contre l’échec scolaire. Tendre vers cet idéal d’égalité de chances, ça veut dire que la réussite tient au fait que les individus soient placés dans les mêmes conditions de formation, ce qui apparaît très clairement faux. En fait, les enfants socialement défavorisés peinent beaucoup à s’affirmer, car, de facto, l’école n’est pas à même de proposer à tous la même qualité de l’offre de formation. Paradoxalement on dit que c’est l’école qui est porteuse d’inégalités parce qu’elle reproduit la société fondamentalement inégalitaire(5).

L’idée du « socle commun de connaissances et compétences » est une manière efficace de s’opposer à l’échec scolaire. Mais pour réussir, il n’y a d’autres recettes que l’engagement responsable et continu. Par ailleurs, nous estimons que rien ne justifie plus aujourd’hui que les élèves et les enseignants professent une sorte d’individualisme clos en faisant comme s’ils n’étaient pas insérés dans le tissu de l’établissement et du territoire. Le ministre FILLON parle lui-même de « formaliser le travail pédagogique en équipe dans l’établissement » et d’harmoniser les pratiques dans la classe pour que l’élève trouve une motivation à apprendre en collaboration.

Incontestablement la logique formative est largement expérimentée à l’intérieur de certaines disciplines (les langues) et suit globalement l’évolution en matière d’éducation et de didactique, mais émergent aussi des limites qui en ralentissent l’application : les effectifs des classes, les programmes trop lourds, les structures scolaires et l’aménagement des espaces peu propices et , paradoxalement, la trop grande variété des modèles d’évaluation formative ne rassure pas l’enseignant dans son travail didactique quotidien de soutien et de formation continue.

Et à y voir clair, parler d’évaluation formative aujourd’hui ne signifie pas proposer une pratique absolument cohérente et scientifique, adaptable à toutes les situations. Cela n’empêche pas d’affirmer qu’au sein du même système, dans le même établissement et dans la même classe des pratiques traditionnelles et des pratiques novatrices peuvent co-subsister en fonction d’un objectif commun, construire les savoirs.

En attendant de perfectionner cet outil, il paraît raisonnable de faire coexister les deux logiques d’évaluation (c’est la thèse de Philippe PERRENOUD).

Une solution qui d’emblée pourrait sembler ambiguë et mauvaise, mais qui à bien y voir pourrait être partagée par tous : les enfants parce qu’ils se verraient non plus sélectionnés mais aidés à dépasser les difficultés et à réduire les écarts ; les parents satisfaits d’une évaluation classique qui récompense l’excellence et stigmatise les mauvais élèves ; les enseignants qui récupèrent leur autonomie.

 

Notes :

(1) Un récent questionnaire (lire la Note Évaluation 04-13 décembre, DEP C3) a permis de dégager ,en rapport avec les disciplines, trois groupes d’enseignants : le premier groupe (50 % des professeurs qui enseignent surtout dans les disciplines scientifiques) utilise des pratiques évaluatives centrées sur les contenus disciplinaires. Ils s’appuient sur des écrits de restitution dans une démarche d’évaluation plutôt sommative ; le second groupe (38% des professeurs enseignent les lettres, langues et histoire-géographie) utilise des tâches qui sollicitent des compétences transversales et propose des remédiations ; le troisième groupe (12% des professeurs d’EPS et d’arts plastiques) élabore l’évaluation collectivement et porte surtout sur des savoir-être. Elles sont de nature diagnostique et formative.

(2) Sur la formation des enseignants il y a en cours un vif débat dans la presse nationale et dans les revues disciplinaires. Deux philosophies s’opposent. D’un côté ceux qui, le ministre F. FILLON en tête, jugent indispensable de réformer les Instituts Universitaires de Formation des Maîtres et proposent leur rattachement aux universités. De l’autre ceux qui, Philippe MEIRIEU comme chef de file, veulent que les IUFM maintiennent leur autonomie juridique et pédagogique.

Une troisième voie semble trouver, ces derniers temps, un certain consensus. Il s’agit d’une « formation en alternance » qui permette à l’enseignant débutant de s’approprier des connaissances disciplinaires dans le respect des programmes et des règlements nationaux et de savoir utiliser les compétences techniques.

L’enseignement est un métier de relation qui exige une formation visant à mieux connaître l’élève du point de vue des comportements et de la cognition. Le renforcement de ces deux aspects est la meilleure garantie contre la conception « artisanale » du métier d’enseignant.

(3) Pour aider les élèves en difficulté dans la maîtrise des apprentissages fondamentaux, le projet de loi sur l’orientation a prévu l’introduction du CIRE (Contrat Individuel de Réussite Éducative, rebaptisé « Programme personnalisé de réussite scolaire »). « Il définira le parcours individualisé qui devra permettre d’évaluer régulièrement la progression des élèves. Les parents seront associés au suivi du contrat » (Rapport Annexe).

(4) Sur ce thème lire l’intéressant texte de René AMIGUES titré « L’erreur », paru dans le numéro 25 de Papiers Universitaires.

(5) D’après F. DUBET les inégalités se sont accentuées depuis 1986. La massification du système éducatif a rendu nécessaire l’intervention de nouvelles modalités d’évaluation pour bien orienter les élèves vers des filières qui correspondent à leur préparation.

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