EDUCATION / L’ERREUR par René AMIGUES

L’erreur est généralement considérée de façon négative en pédagogie. Souvent assimilée à une « faute », cette dernière doit nécessairement être sanctionnée pour disparaître. En outre, le caractère relatif de l’erreur est souvent effacé par le caractère absolu du jugement qui l’accompagne (juste / faux ; exact / inexact). Aussi, convient-il de distinguer l’origine de l’erreur de son évaluation.


L’ERREUR, UNE QUESTION DE RÉFÉRENCE

 

D’une manière générale, la notion d’erreur suppose simultanément celle de but et celle de choix opéré par le sujet(1). Par exemple, un rat placé dans un labyrinthe à plusieurs branches peut commettre des erreurs pour atteindre un but (nourriture située au fond d’une branche). En revanche, le même rat placé dans une voie unique ne peut commettre d’erreur. L’erreur est généralement considérée soit comme un écart entre la performance réalisée (la réponse) et un but attendu (ou une norme définie), soit comme le processus responsable de cet écart. La question de la référence ici est essentielle pour caractériser le résultat de l’action ou le moyen de l’obtenir. Les indices et les critères pour évaluer l’écart seront différents dans un cas et dans l’autre. La définition de la référence suppose que la tâche soit précisément définie préalablement par le concepteur. En matière de pédagogie, c’est rarement le cas dans les exercices scolaires proposés aux élèves, parce que cela reviendrait bien souvent à leur « mâcher le travail ». Il peut en aller autrement dans le domaine de la production où les opérateurs doivent exécuter une procédure particulière qui a fait l’objet d’une formation spécifique, notamment pour la sécurité ou la prévention d’accident(2). Dans ce dernier cas, on tente de distinguer l’erreur humaine du dysfonctionnement du système technique pour déterminer les causes et établir les responsabilités. Erreur humaine et fiabilité sont indissociablement liées(3).

 

ERREUR ET APPRENTISSAGE SCOLAIRE


Dans l’apprentissage scolaire, l’erreur est forcément présente et nécessairement transitoire. Il en est ainsi, par exemple, avec la correction orthographique qui voit les fautes diminuées avec la scolarité ; ce qui témoigne d’une acquisition progressive de « règles ». La diminution des erreurs est le signe d’une meilleure maîtrise du domaine de connaissances.

Cependant, des erreurs peuvent survenir, parce qu’elles sont liées aux difficultés présentées par une situation particulière ou à des apprentissages non réalisés. C’est le cas d’une règle non apprise ou jamais enseignée. En mathématiques si l’élève ne maîtrise pas la table d’addition il connaîtra des difficultés ultérieurement pour apprendre la soustraction, la multiplication, la division. Il convient donc de distinguer des erreurs « profondes » liées à des « ratés » d’apprentissage ou des « non-acquisitions » et des erreurs « contingentes » liées, par exemple, à un nouveau domaine de connaissances. Dans ce dernier cas, l’erreur témoigne que les connaissances mobilisées ne correspondent pas à celles qui seraient nécessaires pour réaliser la tâche. La réduction de ce type d’erreur serait alors le résultat d’un nouvel apprentissage.

La difficulté pour l’enseignant consiste à diagnostiquer le type d’erreur : répétitive et susceptible d’entraver des apprentissages ultérieurs ou contingente et transitoire, liée à la rencontre d’une situation nouvelle. Une difficulté pour les enseignants débutants consiste bien souvent à différencier une « bonne » erreur sur laquelle il convient de s’arrêter et une erreur « vénielle » qu’il convient de « laisser passer ». Une autre difficulté réside dans le choix de la remédiation subséquente éventuelle, qui suppose un travail différent dans un cas et dans l’autre. L’erreur, comme l’apprentissage, doivent donc être envisagés dans le temps : long terme, moyen terme et court terme.

Le statut de l’erreur diffère selon les conceptions théoriques.

Selon le « behaviorisme », l’enseignement doit viser un apprentissage sans erreur. Ce dernier se réalise par exercice, répétition et renforcement des « bonnes réponses ». L’élève est progressivement guidé vers la réalisation d’un objectif (l’apprentissage programmé). L’enseignement dit inductif, qui inspire bon nombre de disciplines, illustre bien cette conception.

Selon le « constructivisme », l’apprentissage est un processus de réorganisation de connaissances généralement conflictuel (les connaissances nouvelles s’appuient sur des connaissances anciennes qui peuvent être remises en cause). L’erreur témoigne donc des difficultés que doit résoudre l’élève pour produire une connaissance nouvelle ; on évoque alors le fameux conflit cognitif que l’élève doit résoudre. La correction de l’erreur par un élève indique ainsi qu’il a surmonté ces difficultés en construisant une réponse nouvelle.

Selon les conceptions issues de la « théorie de l’information« , les erreurs proviendraient d’un défaut de représentation de la situation, de stratégie de réponse ou d’un contrôle insuffisant.

L’appréciation d’une erreur selon la performance réalisée n’est pas nécessairement le meilleur moyen d’identification et offre peu de garantie pour en caractériser la nature. En effet, pas plus qu’une mauvaise réponse, une bonne réponse ne peut signifier que le raisonnement mis en jeu est celui attendu, ou que l’élève a compris la démarche mise en œuvre. En matière de conceptualisation, bien souvent la réussite précède la compréhension(4).

 

L’ERREUR EST HUMAINE… SON ANALYSE AUSSI

 

Cependant, dans les pratiques courantes, l’erreur est le plus souvent envisagée d’un seul point de vue, celui de l’élève. Auteur et responsable de l’erreur, celle-ci témoignerait des compétences mises en jeu, de défauts cognitifs plus ou moins chroniques et propres à chaque élève. C’est ainsi que des profils d’élèves fondés sur des classes de difficultés supposées sont souvent à l’origine de l’organisation de groupes de soutien ou d’aide proposés actuellement par l’institution.

Cette conception « internaliste » de l’erreur se fonde sur une philosophie substantialiste de la formation des connaissances et l’idéologie individualiste. Or, il est clair que l’enseignement engendre des erreurs ou des apprentissages « mal montés » qu’il faudra nécessairement rectifier par la suite. De même que dans les dispositifs proposés aux élèves, il y a des erreurs « embarquées » que l’on retrouvera dans les actions réalisées par les élèves. Comme dans les systèmes techniques, les erreurs produites par les systèmes d’enseignement sont aussi le résultat d’actions humaines. Mais, comme les travaux ergonomiques ont pu le montrer dans divers environnements de travail, l’erreur est généralement réservée au « combattant de première ligne » et rarement à « l’état major ».

Les seules caractéristiques de l’élève sont souvent insuffisantes pour comprendre les erreurs réalisées. L’origine de celles-ci est plutôt à rechercher dans l’interaction élève-tâche et, d’une façon générale, les erreurs sont à resituer dans l’environnement de travail de l’élève. L’erreur constatée dépasse le niveau individuel de son auteur. Elle est le signe d’une possibilité d’action humaine, c’est-à-dire réalisable par un autre individu que par celui qui la produite : comme beaucoup d’actions humaines, les erreurs se transmettent et se partagent aussi. Elles sont d’ailleurs à la base des regroupements d’élèves évoqués plus haut.

Il est toujours difficile de déterminer l’origine d’une erreur, car celle-ci doit être resituée à la fois par rapport :

– à la spécificité des domaines de connaissances (les difficultés d’apprentissage de la technologie, de l’anglais, de l’histoire, etc. sont de nature différente) ;

– aux situations didactiques de transmission de ces savoirs ;

– aux connaissances dont dispose déjà l’élève.

L’analyse de l’erreur est à replacer dans le contexte de sa production. Ce qui englobe les prescriptions ou les attentes du concepteur de la tâche, ses exigences d’enseignant, sur tel ou tel aspect de la réalisation. Elle est au cœur du contrat didactique qui régule les attentes respectives du professeur et des élèves, et de la négociation du sens de l’activité réalisée à propos d’un enjeu de savoir.

L’analyse de l’erreur fait référence à des situations concrètes dont les interprétations peuvent variées selon les points de vue(5)(6). L’analyse de l’erreur diverge selon les spécialistes (psychologue, didacticien, sociologue, ergonome), tout comme l’analyse du didacticien peut diverger de celle du praticien. L’analyse du professeur se distingue de celle de ses collègues : une erreur « grave » pour l’un est considérée comme « vénielle » par tel autre, extérieur à la situation ; l’analyse faite par le professeur, celle faite par l’élève ou par le groupe-classe, etc. sont autant d’interprétations qui supposent contacts humains et échanges sociaux.

 

LES DEUX FACETTES DE L’ERREUR

 

Les faces positives et négatives ne sont pas traitées équitablement par les catégories du sens commun. En désignant l’erreur comme relevant de la responsabilité de l’individu, le langage courant met l’accent exclusivement sur la face négative de l’erreur alors que les causes peuvent être externes et liées au système didactique, par exemple. La face positive est alors systématiquement négligée. L’erreur est rarement envisagée comme le signe de ce dysfonctionnement qui renverrait à la fois à l’analyse du système et de l’activité des élèves. Elle est encore moins envisagée comme un mode de régulation que se donne l’élève pour réduire le dysfonctionnement auquel il est confronté, pour fournir « malgré tout » une réponse à une situation qui le dépasse…

L’erreur, ce n’est pas seulement ce qui ne répond pas à une norme, c’est aussi ce qui a été fait à la place d’autre chose, ce qui a été empêché de se faire. C’est le signe annonciateur de la réalisation d’une nouvelle action, c’est une ouverture sur ce qui aurait dû ou pu se faire, sur ce qui devrait se faire moyennant des changements, sur ce qui se fera ultérieurement. Pour le professeur, l’erreur ce n’est pas seulement l’écart à une norme, c’est aussi le signe que l’élève se fait sujet de la question posée(7), c’est le signe de son engagement dans la tâche, qu’il s’approprie la tâche pour mettre à l’épreuve son expérience et ses connaissances. Il met en œuvre ce qu’il ne sait pas encore faire pour s’inscrire dans un mode de questionnement, de pensée, de réflexion qui le dépasse actuellement et qu’il ne peut résoudre tout seul (voir la zone de proche développement).

Le diagnostic d’une erreur n’est pas chose facile car, bien souvent, il n’est pas aisé de distinguer la part qui revient à la situation et celle qui revient à l’élève ; d’autant que, son apparition s’inscrit dans le temps, dans une histoire didactique du groupe-classe : celle des situations et des expériences réalisées et à venir. C’est la raison pour laquelle, les aspects positifs et négatifs des erreurs relèvent généralement chez le professeur du « ressenti », de ces « choses informelles » qui lui sont précieuses pour organiser la suite des cours.

Pour que les aspects positifs de l’erreur soient reconnus encore faut-il que le système de formation y soit sensible et la considère comme un élément fondamental du processus d’apprentissage scolaire, c’est-à-dire qu’il soit « tolérant à l’erreur ». Pour cela, la prise en compte de l’erreur se distingue de l’évaluation de la performance qui se ferait à l’aune d’une évaluation qui sépare action et connaissance et considère les savoirs achevés et non en devenir.

 

L’ERREUR COMME ANALYSEUR DU SYSTÈME DE FORMATION


L’institution propose de plus en plus de dispositifs susceptibles de prendre en charge les difficultés des élèves dans lesquels l’analyse des erreurs est fondamentale. Ces dispositifs sont organisés à côté des situations d’enseignement-apprentissage, de façon largement indépendante. La question qui se pose alors est de savoir quels rapports entretiennent ces dispositifs et ces situations ? Ce mode d’organisation pédagogique n’entraîne-t-il pas une segmentation sociale qui coupe l’élève de son groupe-classe où se réalise l’apprentissage du sens ? De même que l’on peut s’interroger sur le travail réalisé par le professeur dans un cas et dans l’autre ?

Ces dispositions institutionnelles récentes témoignent de plus en plus que les politiques scolaires sont « allergiques » à l’erreur. L’encadrement de l’action pédagogique par les divers dispositifs d’évaluation et la gestion du système scolaire par les objectifs en sont des signes patents. Cette perspective est contradictoire avec un système de formation générateur d’apprentissages spécifiques et de compétences, qui, par définition, doit être « sensible et tolérant à l’erreur ». Ce qui ne signifie pas un « système laxiste », mais un système qui sait afficher ses « exigences ». Leur définition est un enjeu fort pour l’école et se situe au cœur du métier d’enseignant.

 

Notes :

 

(1) LEPLAT, J. et PAILHOUS, J., « Quelques remarques sur l’origine des erreurs », Bulletin de psychologie, 27, 13-14, 729-736, 1974.

(2) REASON, J.-T., L’erreur humaine, Traduit par J.-M. HOC, Collection le Travail Humain, Paris, P.U.F., 1993.

(3) LEPLAT, J., Erreur humaine, fiabilité humaine dans le travail, Paris, A. Colin, 1985.

(4) PIAGET, J., Réussir et comprendre, Paris, P.U.F., 1974.

(5) CAMBON DE LAVALETTE, B. et NEBOIT, M., L’erreur humaine : question de points de vue ? Toulouse, Octares, 1996 Eds.

(6) AMIGUES, R., Construction des faits d’enseignement et voies de recherche en psychologie de l’éducation : un exemple, les technologies éducatives, H.D.R. Université de Provence, 1994.

(7) AMIGUES, R., « L’apprenti, l’erreur, et le système », Interactions Didactiques, xx, 9-25, 1990.

Ce texte en Éducation est publié sur le site Internet de l’IUFM d’Aix-Marseille au sein du « Petit vocabulaire raisonné à l’usage des enseignants débutants ».

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